美育视角下的高中英语诗歌教学策略探究

摘 要：诗歌是实现高中英语学科美育的重要资源，但是，在实际教学中，诗歌独特的审美价值未能得到充分挖掘，育人功能也未能得到充分彰显。在高中英语诗歌教学中，教师可从形式美、意象美、语言美和主题美四个方面引导学生进行诗歌鉴赏，借此提升学生的审美能力和文化素养，实现诗歌教学与美育的有机融合。

关键词：诗歌教学；美育；高中英语

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）明确提出，学生要能够在学习活动中理解和欣赏“英语语言表达形式（如韵律等）的美”和“部分英语优秀文学作品（戏剧、诗歌、小说等）”，“获得审美体验，形成对语言和事物的审美感知能力”，并“从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观启示”［1］。《高中课标》将诗歌列为必修语篇类型，并要求学生在选修阶段能够“发现并欣赏英语诗歌、韵文等文学形式中语言的节奏和韵律”，最终可以“根据节奏和韵律创作英文诗歌”［2］。由此可见，“在诗歌教学中，发掘美育的价值，对推动学生形成高尚的审美品位和审美情趣具有重要意义”［3］。

然而，在实际教学中，英语诗歌独特的审美价值往往被忽视，主要表现在诗歌被当作一般的文本来处理，其独特的体裁特征、文化内涵和价值未得到充分挖掘，其育人功能也未能得到充分彰显。为此，本文尝试从诗歌的审美特征出发，结合具体课例探讨美育视角下的高中英语诗歌教学策略。

二、诗歌的审美特征

“美育的基本任务是树立学生正确的审美观，提高学生鉴赏美的能力，培养学生创造美的技能，激发学生对美好事物的追求，以塑造完美的人格”。［4］诗歌作为一种特殊的文学体裁，其结构独特、韵律优美、意象丰富、语言凝练，能够激起读者强烈的审美体验，是一种得天独厚的美育教学资源。美育视角下的诗歌教学应从形式美、意象美、语言美和主题美四个方面入手，聚焦诗歌的审美特征。

（一）形式美

诗歌的形式美主要表现在其结构和韵律上的特点。行（line）、节（stanza）作为诗歌的主要结构特点，“对诗歌内容表达、内部情感传递和艺术形式体现起到关键作用”［5］。诗节由数个诗行组成，每个诗节对应着特定的内容和意义，其“呈现顺序是诗人情感与思绪的外在体现”［6］。而“韵律是诗歌生命的律动”［7］，诗歌的韵律美主要通过音韵和节奏所体现，韵律可以增强诗歌的音乐性和趣味性。

（二）意象美

“意是内在的抽象的心意，象是外在的具体的物象。具有美的意象的诗，才能给读者以美感。”［8］意象作为诗歌语言的突出特征，贯穿于诗歌创作的始终，它能够将诗人的主观之情与客观之象串联起来，再现诗人创作的思想与情境。诗歌意象的种类丰富，且不同的意象可能代表相同的含义，相同的意象出现在不同的位置也可能有不同的含义，因此对诗歌意象的鉴赏需要学生调动多种感官，进行充分的联想和想象，并结合创作背景，深刻感受诗歌的内在之美。

（三）语言美

“诗歌是一种语言文化最精华的体现，也是最集中体现语言‘文学性’的一种样式。”［9］在诗歌教学中，教师要引导学生关注语言的自身价值，如“巧词妙句”和修辞手法等，以语言作为出发点，切实感受诗歌的魅力与文学性，品味诗歌的语言美。

（四）主题美

诗歌的主题是诗人想要表达的中心思想或情感，它是诗歌的灵魂，而诗歌主线则是实现这一主题的路径，是承载主题的具体情节或情感发展过程。主线是表，主题是里，主线服务于主题，使主题更加明确和深刻。学生可以通过分析和理清诗歌的主线来把握诗歌的主题，然后通过对主题意义的探究，深化对主题价值的认识和理解。

三、美育视角下的诗歌教学策略

下面以译林版普通高中教科书《英语》选择性必修一Unit 4 Exploring Poetry中Integrated skills板块的“The Road Not Taken”为例，将诗歌教学与美育相结合，从诗歌的形式美、意象美、语言美和主题美四个方面，探究美育视角下的高中英语诗歌教学策略。

（一）基于形式美的教学策略

诗行和诗节是诗歌形式的基本组成部分，学生可以通过“看”把握诗歌的结构特点，带着审美和赞赏的态度去观察。韵律是诗歌音乐性的突出体现，学生可以通过“听”和“读”感悟诗歌的韵律，深刻体会语言之美。

1.剖析行、节，领略结构之美

教师可通过例子，引导学生观察和分析行、节，理清诗歌的内容和逻辑顺序，增强对诗歌结构美的感知能力。例如，教师可将单元Reading板块提到的“Stopping by Woods on a Snowy Evening”全诗呈现给学生，让学生观察诗歌的结构。全诗如下。

Whose woods these are I think I know.

His house is in the village though;

He will not see me stopping here

To watch his woods fill up with snow.

My little horse must think it queer

To stop without a farmhouse near

Between the woods and frozen lake

The darkest evening of the year.

He gives his harness bells a shake

To ask if there is some mistake.

The only other sound’s the sweep

Of easy wind and downy flake.

The woods are lovely， dark and deep，

But I have promises to keep，

And miles to go before I sleep，

And miles to go before I sleep.

接着，教师可带着学生总结该诗的结构特点：全诗共4个诗节，每个诗节有4个诗行，即四行诗节（four-line stanza）。然后，教师可带领学生一起赏析这首诗歌的内容：从第一诗节到第四诗节分别描绘了大雪纷飞下的自然美景和诗人内心的情感变化——由被雪景吸引而驻足欣赏到心中不舍却不得不继续前行。

在此基础上，教师可通过Q1、Q2引导学生分析诗歌“The Road Not Taken”的行、节和逻辑顺序，帮助学生把握诗歌结构的特点、内容和意义。

Q1： How many lines and stanzas are there in this poem？

Q2： What are the main content and significance of each stanza？

学生通过观察可以发现该诗共4个诗节，每个诗节有5个诗行。接着，教师可引导学生观察诗歌的标点，例如，第一诗节第二、三、四行末尾无标点，为延续诗行，即三个诗行对应一个完整的诗句。因此，一个诗行并非完全对应一个诗句，教师要让学生以诗句为单位来理解诗节内容和意义，理清诗歌的逻辑，更好地欣赏诗歌的结构美。

2.诵读诗歌，体悟韵律之美

教师应引导学生反复聆听和诵读诗歌，体会诗歌的音韵美和节奏美，获得对诗歌韵律美的整体感受。

（1）斟酌押韵，寻觅音韵之美

英语诗歌押韵的本质是指“两行诗或两行以上的诗某些音节的有规则重复”［10］，以尾韵为主要特征，而头韵是“单词中音节或音节组合的起始辅音字母的重复”［11］，可以出现在同一诗行中。诗歌的押韵是音节的押韵而非单词字母的押韵。因此，在教学过程中，教师可让学生通过听诗歌录音，找出诗歌中的头韵和尾韵。例如，教师可以播放“The Road Not Taken”的录音，让学生在听的过程中标出不同诗行发音相同的音节，即押韵部分。第一诗节的押韵标记如图1所示。

学生可以发现，第一、三、四行和第二、五行最后一个单词中分别拥有相同的音节（/ʊd/和/əʊθ/）和韵脚（wood、stood、could， both、undergrowth），即跨行押尾韵。接着，教师可让学生诵读并标记剩下的诗节，然后用字母a和b表示相同的韵，总结诗歌的押韵格式（rhyme scheme），即a-b-a-a-b。

学生在听的时候不容易发现诗歌中的头韵，教师可引导学生关注“wanted”“wear”这两个单词，它们均以辅音字母w开头，且后面的元音和辅音都不同，这种结构即头韵。

（2）分析韵步，品味节奏之美

诗歌的节奏主要通过韵步（metrical foot）的数量和组合来体现。韵步是诗歌节奏的基本单位，一般由2～3个音节组成，其中至少有1个音节是重读音节，每个音节至少包含1个元音。“音节的数量及其重读和非重读的排列方式，对韵步的划分十分重要。”［12］

鉴于学生对韵步的了解较少，教师可先让学生在听的过程中感受诗歌的重读和非重读音节，把握诗歌的节奏，然后判断韵步的数量和组合，如抑扬格（轻-重）、抑抑扬格（轻-轻-重）等。例如，教师可示范朗读并带着学生手打节拍，让学生关注诗歌中的重读和非重读音节，在节拍中感受诗歌节奏的停顿。然后，鼓励学生模仿诵读，并思考Q3、Q4两个问题。

Q3： Which sounds within a syllable or syllables need to be stressed？

Q4： What kinds of words do you think need to be stressed？

Q3的作用是帮助学生明确在单音节中通常元音重读、辅音不重读，而在多音节中至少有一个元音重读。Q4旨在引导学生发现不同词性的单词在诗行中的重读规律，帮助学生更好地判断韵步数量：一般来说，名词、动词等实词需要重读，冠词、连词等虚词不需要重读。

接下来，教师可让学生在学案上标出诗歌的重读音节（可用“/”标出）和非重读音节（可用“×”标出），自主探寻每个诗行的韵步数量和组合形式。通过亲身实践和参与，学生可以直接获得对诗歌节奏的审美体验，这是美育培养应该要关注的重要维度。

在诵读标记后，教师要提醒学生诗行中“韵步的形式并非是一成不变的，它有时也容许其节奏发生变化，以使诗行变得活泼，得到新奇的节奏美感”［13］。然后，教师进行示范标记（如图2所示），并与学生一起总结这首诗歌的节奏：该诗由松散的四韵步抑扬格构成，以抑抑扬格代替抑扬格。

（二）基于意象美的教学策略

教师要灵活运用图画和视频等多模态资源，为学生提供“身临其境”的体验，通过诗与图画相映，与情境相融，帮助学生真正体悟诗歌的意象美。

1.以画入诗，初探意象之美

古希腊诗人西摩尼得斯说，“画是无声的诗，诗是有声的画”［14］，而意象则是连接诗与画的关键，贯穿于诗歌创作的整个过程，使诗歌更具画面感与美感。在教学中，教师可结合图画帮助学生探寻诗歌的意象美。例如，教师可在多媒体上依次呈现“The Road Not Taken”每个诗节对应的图画，让学生充分发挥想象，寻找其中的意象，并用语言文字表述出来，这个过程即审美活动。然后，教师可以以“Stopping by Woods on a Snowy Evening”中的意象为例，帮助学生理清诗歌意象的种类，如woods、village和snow为视觉意象，harness bells和sweep为听觉意象，downy flake为触觉意象，promises为抽象意象。接着，教师可以让学生调动多种感官，通过联想想象，将“The Road Not Taken”的意象进行总结归类。学生可以发现该诗主要以视觉意象为主，如roads和wood，还包括sign这一听觉意象。

2.融合诗境，终悟意象之美

通过诗画结合，联想想象，学生已能明晰诗歌的意象，但对意象的鉴赏更为复杂，需要“沉浸到作品之中，通过精神的‘游历’与‘探险’，形成独特的‘理解’与‘感受’”［15］。例如，教师可通过视频介绍诗人的生平，为学生创造生动、立体的情境，引导学生思考诗歌中的意象，并围绕Q5、Q6两个问题展开讨论。

Q5： What are the symbolic meanings of “two roads”？

Q6： Is there a relation between “two roads” and “wood”？

Q5的作用是把学生带入情境之中，并结合诗人生平（在不被美国诗界认可的情况下，诗人放弃安稳的教师工作，远渡英国，追求自己的诗歌创作之路）探寻意象的象征含义：路代表人生道路中的选择。Q6旨在让学生发挥想象，通过意象关系逻辑推理（如图3所示）得出：树林可能代表着人生。

接着，教师可继续设计问题Q7、Q8，引导学生深入探究诗歌的意象。

Q7： Is the “road” consistent in each stanza？

Q8： What kind of emotions does “sign” convey？

Q7旨在引导学生探究“road”在每个诗节中的具体内涵，并让学生基于此思考“Does

each stanza symbolize each stage of life？”。Q8旨在让学生分析“sign”寄托着诗人何种情感，是庆幸感慨，还是遗憾叹息。“分析、探究、领悟语言现象背后的理据和逻辑关系有利于促进逻辑思维能力的发展。”［16］

（三）基于语言美的教学策略

1.善用词句，彰显深度

诗歌语言凝练，词句内涵丰富。教师可引导学生思考并推敲词、句的含义和作用，并通过Q9、Q10两个问题，唤起学生的审美敏感，将他们的注意力集中到诗歌的语言本身。

Q9： What are your favourite words and sentences？

Q10： Do the words or sentences have connections with each other？

Q9旨在让学生关注诗歌语言，提高审美敏感力。例如，当学生关注到yellow这一词时，教师可引导学生思考“Why isn’t the wood green？”，并分析诗人此处的用意。另外，学生可能会对诗中描写路的句子（如“Then took the other， as just as fair.”）感兴趣，教师可让学生围绕“Whether the two roads are equally attractive to the poet？”展开谈论。Q10旨在引导学生发现词句之间的联系，鼓励学生用整体思维去感知词句之美。“诗歌的学习不应单独理解一个词或诗行，而应把词与句、句与段、段与篇看作部分与整体相互作用的关系，把意义视为由这个相互作用而理解到的东西。”［17］教师要引导学生将单个的词或句放到诗歌整体的情境中，思考其在每个诗节中的作用。例如，结合诗歌内容，yellow可能不仅指树林的颜色，还代表着诗人当时的踌躇与彷徨，是诗人心情的外化，而morning与yellow所渲染的氛围截然不同，对此，教师可以以“What is the role of ‘morning’？ Does it have the same effect as ‘yellow’？”提问，并邀请学生分享体会。在教师的引导下，学生可从诗歌整体出发分析词句之间的关系，揣摩其中的具体含义与作用，从而提高语言能力。

2.运用修辞，传情达意

“修辞不仅是一种实用的言语交际行为，而且是一种审美行为。”［18］诗歌常见的修辞手法有拟人、反复等，运用修辞手法能化抽象为具体，突出诗人的思想情感。教师宜采用恰当的教学方法帮助学生分析修辞的作用，深刻领会诗歌的意蕴。

（1） 拟人手法的运用

在“The Road Not Taken”中，诗人描绘了两条不同的路，其中一条路“grassy and wanted wear”。“wanted”这一拟人化的手法将这条人迹罕至的路描绘得栩栩如生，将“路”人格化，传达出“路”本身的情感。为加深学生对修辞效果的理解，教师可让学生用其他词来替代原词进行比较，如比较下面两句话。

① Because it was grassy and wanted wear.

② Because it was grassy and more attractive.

第一句能令学生印象深刻，拟人手法的运用赋予路以“生机”，画面感强，体现出诗人的情感偏向；第二句语言平实易懂，而情感表达则相对较弱。因此，“一首好诗的字词具有不可替代性，替代的结果必然会使诗歌原本要传达的信息和韵味丧失不少”［19］。

（2）反复手法的运用

诗人在第一诗节中提到“Two roads diverged in a yellow wood.”，而在最后一个诗节，诗人再次提到“Two roads diverged in a wood.”。间隔反复提到“Two roads diverged in a wood.”这一画面，既是首尾呼应进行强调，又是突出意象，蕴含了诗人在不同时空下的情感变化。对此，教师可以提出问题“Does the poet express the same content in these

two stanzas？ Is the mood also the same？”，要求学生对两处诗节的内容进行对比朗诵，在诵读的过程中感受诗人的不同心境与情感。

（四）基于主题美的教学策略

“文本的写作对象承载了作家的情感态度和价值取向，是作家再现作品主题的媒介。”［20］教师要引导学生通过诗歌主线鉴赏诗歌的主题，挖掘其深层内涵，形成正确的世界观、人生观和价值观。

1.理清诗歌主线，把握诗歌主题

“主线是对文章内容呈现结构和逻辑线索的设计思路。学生利用主线建构语言信息，通过分析和判断、推理与评价的方式对主题意义进行探究，挖掘语篇所承载的文化价值取向。”［21］教师要引导学生关注诗歌的标题、反复提及的词、插图等信息来理清诗歌的主线，提炼诗歌的主题。例如，教师可先让学生分析诗歌“The Road Not Taken”标题的结构成分（由一个名词短语和一个形容词短语组成），然后提出问题：“Which one do you think is more important in terms of their function？”。学生可能会给出两种回答：一是“‘The Road’ is more important， because the adjective phrase is to modify the noun phrase. ”；二是“‘Not Taken’ is more important， because the poet wants to emphasize the result of his life journey.”。两种回答均言之有理，只是分析的侧重点不同，那么“Road”和“Not Taken”都可视为诗歌主线的关键词。又如，诗歌中两次明显提到“two roads”“diverged”和“way”等词，描绘出诗人在面对人生道路时的抉择，这里的关键词为“roads”和“diverged”。此外，“教材中的多模态信息，如图片、符号、表格等能够具象地呈现部分诗歌的内容，帮助读者理解诗歌传达的主题意境”［22］。例如，教材中诗歌下方的插图也突出了“roads”和“diverged”这两个关键词。基于以上分析，学生能够得出诗歌的主线就是诗人面对两条路时的选择。然后结合诗歌内容，教师可引导学生概括诗歌的主题：在人生的道路中，我们必须敢于作出选择，勇于追求梦想。

2.深化主题认识，凸显育人价值

“诗是一种有意义的美，这种美是一种意蕴，一种趣味，一种境界，一种与生命息息相关的实质内涵。”［23］教师要引导学生从诗歌主题意义出发，联系自身、社会和国家，充分挖掘诗歌的价值，培养学生正确的人生态度和价值追求。例如，教师可通过设计Q11、Q12两个问题，启发学生思考自己的人生之“路”。

Q11： If you were the poet， would you leave home to pursue your poetic dream？

Q12： What kind of “road” will you choose in your life？

接下来，教师可充分利用教材资源，为学生扩充有关人生之路选择和人生价值实现的实例，如黄大年、袁隆平、屠呦呦等人的事例，提高学生学习的深度和广度，使学生深化对人生选择和价值实现的理解。然后，教师可让学生总结他们的人生之路，并继续设计Q13、Q14，让学生进行讨论。

Q13： What kind of “road” do you think is

the most valuable？

Q14： How can we achieve it？

Q13、Q14旨在引导学生对人生之路和人生价值进行深入思考，让学生认识到：人生之路的个人选择应该与祖国的利益紧密结合在一起，要在投身于祖国的建设中实现个人价值。

最后，为帮助学生提高创造美的能力，教师可以请学生写一首关于人生之路选择和人生价值主题的诗歌，要充分发挥意象再现主题的作用。教师引导学生在选择意象的时候，要贴近生活，注意诗歌的形式和语言特点，从而培养学生表达美的能力。同时，学生在再现主题的过程中，对主题的理解也能更加深刻，并将这种理解内化于心、外化于行，最终形成美的人格。

四、结语

“英语诗歌教学的过程就是理解与审美的过程。”［24］这一过程也是学生探索、发现、体验、内化美的过程，它在学生提高语言学习能力和审美能力、增强文化意识、提升文化素养等方面具有独特的优势。教师应该摒弃传统的弱化和忽略诗歌教学的思维，创新课堂教学模式，从形式美、意象美、语言美和主题美四个方面鉴赏诗歌，帮助学生充分理解和鉴赏诗歌，提高学生发现美、欣赏美和创造美的能力，发挥诗歌在美育培养中的重要作用，引导学生形成积极的人生态度和价值观，达到以诗育人的目的。

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*本文为2022年芜湖市教育高层次人才第一批研究项目“基于主题意义的高中英语单元整体教学实践研究”和2023年度中国陶行知研究会“十四五”规划“阅读与教师发展”专项课题“指向学科育人的高中英语语篇教学实践研究”（课题编号：2023AH0003）的阶段性研究成果。