角色转换：小学道德与法治情境策略的教学理解与行动

摘 要 角色转换是李吉林情境教育四大原理之一，已成为小学道德与法治情境教学的常用策略。其以一切为了儿童的学习为旨归，从学科学习的要求出发，力求符合儿童特质，遵循教育关系，追求产生移情效应。把握这一出发点和旨归，强调链接真实生活，注重引导理性思维，追求生发道德情感并追求高阶审美情境，走出入境不深、指向不明、共情不力、戏耍倾向等实践误区，通过故事入境-明确任务-角色共情-角色间离，引导学生进入规定角色，激发其角色担当，促生同频共振，并通过评价强化道德自觉。

关 键 词 角色转换；情境策略；小学道德与法治；教学理解；实施策略

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）10-0063-05

①本文系江苏省中小学教学研究2023年度第十五期立项课题“小学道德与法治情境教学创新实践研究”（课题编号：2023JY15-L204）阶段性成果。

所谓角色转换，即儿童在学校教育（教学）的特定时域内，不再是人们固认并观照的常态身份，而转换为学习任务与策略临时赋予的其他角色身份。角色转换原理是李吉林情境教育四大原理之一，已成为道德与法治教学常用的情境策略。但是，许多教师并未准确理解这一理论的内在机理，而且缺乏实际操作的有效指南，导致其难以发挥应有的价值。为此，笔者结合自身教学实践做一探讨。

一、溯源理解：把握角色转换的出发点与旨归

情境教育尤为重视角色转换，这要求教师准确理解角色转换的教学意义，明晰其出发点和旨归（情境教育的核心价值：一切为了儿童的学习），在教学实践中实现创造性使用，从而逐渐将其变成得心应手的教学策略。

一是基于学科要求。从学科要求来说，道德与法治学习中的很多教育指令固然是为了儿童，但是，在基于儿童方面，由于德目的丰富性、广博性构成了儿童接受教育当中的身份语境是多元复杂的；加之很多指令来自成人世界，不可能完全基于儿童、指向儿童。在这种情况下，假若让儿童代入成人语境、成人世界中，将便于他们更好地理解、接纳教育指令，获得更好的教学效果。

例如，教学一年级上册“上学路上”的“交通规则”体现的是国家意志，因此，儿童课堂学习的面对的便是“国家”，此时的儿童是被规范的行人身份。但是，如果让儿童担当交警角色，从交警的角度看待这一问题，就变为代表国家意志的实施方，忘却其强制性，这样就能将国家意志和个人选择统一起来，更好地理解交通规则的意义。

二是符合儿童特质。儿童本身具有多角色性。在体认世界时，儿童的思维活动、主体体验是和整个世界是圆融的。他们往往不认为花草、动物是外在的，而是和自己融为一体的；他们常常会有童话情境，是忘我甚至无我境界，是和世界万物都没有物我两分的。儿童常常不仅仅是代入感，而是“我即是”的状态。同时，儿童在成长过程中，自然而然展现出多角色性。在不同的社会环境和情境中，儿童会扮演不同角色以适应多变的环境。因此，角色转换策略的使用必须符合儿童体认世界的特质，符合儿童的主体作为。例如，教学“大家排好队”一课时，教师创设富于儿童气息的情境“游乐场、餐馆里、超市里”展开角色转换，儿童自然而然地成为了兴致勃勃的游戏者、饥肠辘辘的点餐者、满载而归急于结账的购物者[1]，极其投入地进入学习中。

三是遵循教育关系。在教育关系中最主要的关系就是师生关系，孔子主张“仁者爱人”“三人行必有我师”“见贤思齐”，这告诉我们教育是围绕建立良性师生关系展开的。马丁·布伯的对话理论认为，个体同世界上各种存在物的关系主要有两种，即“我一它”关系和“我一你”关系，前者把“它”视为认识和利用对象，是一种对立的关系；后者则是人类应有的一种真实的基本关系。他强调，“我一你”对话关系实现的基本要素是包容、忠诚、相互理解和共同体验。[2]这启示我们，教学中的师生关系的本质就是设身处地换位思考，就是角色互动。教师要设身处地换位思考，建构起回归师生交往本质的真实交往关系，促进师生关系和谐发展，才能取得更好的教育效果。

四是产生移情效应。在进行角色转换时，儿童的身份关系构成了这样两种主体地位：一种是儿童本身，一种是儿童作为某个身份的角色。从儿童本身来说，作为儿童的主体身份一旦转为某种角色，他们将用角色的情感行事、做人，认识和对待外部世界。于是就发生了移情效应，产生情感驱动。李吉林老师认为：常常让孩子扮演、担当特定的且与教材相关的角色，学习教材内容……都能促使孩子带着情感色彩去学习。孩子担当、扮演“他角色”的新鲜感与情感体验，使他们兴奋不已。[3]例如，教学三年级下册“我家的好邻居”一课时，让儿童由当下角色“学生”转化为“小孙女”，接待前来做客的邻居奶奶。儿童便积极思考从奶奶进门时的“欢迎客人”到奶奶坐下后的“招待客人”，作为“小主人——孙女”该如何做。

通过角色转换，儿童就由等待、接纳学习的“被动角色”转变为不断追求、进取的“主动角色”。一旦成为学习的主动角色，儿童就会由此产生移情效应，在情感驱动下，主动地接纳知识，主动地想象、探究，主动地操作、实践。[4]如此，在教学过程中，儿童的主体意识，便通过活动迅速地形成并渐渐强化，让主动发展成为现实。

二、问题透析：道德与法治教学中角色转换的常见误区

角色转换在小学道德与法治教学实践中常常会出现一些误区，折射了教师对角色转换的理解存在的典型问题。基于上述出发点和旨归的理解审视实践误区，有助于我们深化对角色转换的理解，从而进一步探索具体的操作策略。

1.入境不深：角色转换情境未链接真实生活

在实际教学中，有关故事“入境”，教师常会遇到诸多问题或阻隔。第一，儿童不能入境，故事本身不具备“故事吸引力”，对儿童缺乏吸引力。儿童无法产生代入感，往往会游离于故事之外，成为旁观者、茫然者甚至无视者。第二，教师在创设故事情境时，没有将故事转化为儿童喜闻乐见的情境，无法调动儿童兴趣，激发儿童亲近。第三，即使故事和情境二者兼备，但未必适合这个年龄段的儿童，与儿童当下学习能力无法贴合，甚至产生了抗拒。如何创设故事情境，让儿童入境，教师必须缜密考量。

情境学习从起步起，就追求在儿童眼前展现一个活生生的、可以与之对话的多彩世界[5]。在进行角色转换时，一定要让儿童认识一个真实的世界，让符号学习与多彩生活链接。符号是书本上的语言阐发，而非生活本身。角色转换的情境，不是符号表现的间接经验，而是生活、真实所表征的直接经验。教师要将生活本身作为教育的源泉。既可以是经过教育者精心挑选的真实生活，也可以是精心创设的拟真生活，都表现为直接经验。儿童入境成为情境中某个角色时，要让儿童能够沉浸角色，认为自己就是角色本身，产生真切感。从“真”出发，儿童才能由“真”追求“美”，实现丰富“情”，启迪“智”，崇尚“美”。

2.指向不明：角色转换任务未注重理性思维的引导

角色转换有时会发生指向不明的情况，即学生不知道所担当的角色任务是什么，或即使知道角色，但因任务艰巨、肤浅、不明等，导致无从下手，不知行动方向。角色转换要符合德目要求，社会主义教育的方向原则规定了角色导向，角色扮演指向的不是戏剧表演，而是要完成德育任务。同时，创设角色情境要有理性思考。每一个大脑健全的儿童都潜藏着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童潜能，使他们变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动、认知水平，连同情感态度无不受其思维活动的支配、调控。角色转换要注重思维含量，引导儿童在情境中质疑、思考、辨析、推断等，使儿童的思维具有广阔性、深刻性、灵活性的品质[6]。

3.共情不力：角色转换体验未追求道德情意的生发

在情境中担当的角色，有时会让儿童有不能承受之重：如学生对某个没有先前经验，感到陌生、茫然；角色没有引发儿童的喜爱和向往之情，只是机械完成任务，甚至无法完成任务，无法将心比心地体验角色之情。因此，转换的角色首先必须符合儿童的情感需要，符合其感性特质。情感生成儿童学习的内驱力，要求让情感伴随认知活动。角色转换要追求以情动情， 让学生受到熏陶感染， 有效培养、发展儿童的审美情感及道德情感。这样，随着角色担当的延续，儿童的情感逐步加深，弥散、渗透到内心世界，相对稳定的情感、态度、价值取向将逐步内化、融入儿童的个性之中。儿童处在道德意识、道德情感发展的关键期，这对其人格发展至关重要。其表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、意志等， 从而形成一种强大的情意力量，最终促进儿童的道德全面健康地发展[7]。

4.戏耍倾向：角色转换过程未追求高阶审美境界

角色转换还容易出现戏耍倾向，即儿童只有戏耍游戏的冲动，如过家家一样，只是觉得好玩，没有进入高级的审美情感体验。李吉林老师提出审美的境界应是雅正的，要以美为境界。她一再强调，儿童之于美，就像蜜蜂之于花朵。美可以给儿童愉悦，唤起情感，进而产生主动投入教学过程的“力”，在熏陶浸染中促进儿童主动全面发展。因此，角色转换必须考虑审美性，要让儿童有审美体验，美美地想，乐乐地做。当孩子与生俱来的审美需求得到满足时，就会产生愉悦情绪，进入无限自在的世界，向往“雅正”，崇尚“崇高”。

三、操作策略：角色转换的教学实施例探

在道德与法治教学中如何实施角色转换？在此，以“建立良好的公共秩序”第一课时“公共生活需要秩序”（五年级下册第二单元“公共生活靠大家”）一课为例，立足具体的教学操作尝试作一阐述。“公共生活靠大家”单元从公共秩序的建立到“我们的公共生活”“我参与 我奉献”，旨在让学生懂得共同建设和遵守公共秩序的重要，树立公共意识，做一名有公共文明教养的人。此课例让学生通过担当角色-体验角色-同频共振-评价角色，在角色转换中真切体会公共秩序的必要性，激发社会责任感和参与意识。

1.故事入境，进入规定角色

角色转换首先要考量是否具有故事化或游戏化的情境，而非一般的、随意的生活常态。其关键要通过创设情境，让儿童进入规定的学习场域且沉浸其中。情境中贴近儿童生活、符合儿童需要的角色充满吸引力，能激发儿童向往。教育要满足儿童的“游戏冲动”（席勒《美育书简》），这里的情境是具有故事性即游戏化的情境。游戏对于儿童不是简单的娱乐，而是严肃的工作。这已为中外许多教育大家所阐明。惟其如此，儿童才有可能拥有角色意识，真正参与学习，在“工作”中完成具有体验性的学习任务。

例如，在“建立良好的公共秩序”一课学习中，师生所在城市正在积极创建文明城市，面向社会招募“创建文明城市的市民观察员”。教师便结合儿童生活和教材内容，创设情境“招募社会观察员”，请学生课前以市民观察员的身份深入公共生活，实地观察和体验；课上，继续以市民观察员的身份探寻公共秩序的必要性。对学生而言，这样的情境有着“沾着露水的新鲜”，可亲可感；“市民观察员”这一有趣且有意义的身份，成功引发儿童的好奇与向往，自然进入规定角色。

需要补充的是，故事入境进入规定角色时，不仅某个学生的角色在转换，不同学生之间和教师与学生之间的角色也在转换。其中，生生的角色转换，是将角色转换放到一个群体活动场景中，只有在学生群体中才可能有“群”的转换，互相体会特定关系中的认知、情感、思想。生生间角色转换只是发生在故事等非学习情境中，师生间的角色转换则发生在广泛的教育场域中。特定情境的规定性，决定了不同主体在教学中的有序角色转换。如模拟城市交通管理的情境中，一小组学生进入各自向往的角色——交警、司机、行人等，其余学生则是情境中的观察者和评判者，教师成为裁判者。一次模拟结束，换一组再次进行考验时，教师加入其中以身示范，此时，教学中任务移位，学生群体间角色进行转换，教师也从裁判转为行动者。

2.明确任务，激发角色担当

“角色担当”中的儿童不是常态下的“本我”，而是规定情境中的“他人”，“担当”一定是基于角色任务。我们在赋予儿童某种角色身份时，必须明确这个角色身份的任务，这里的任务就是德性教育的内容载体。例如，角色为交警，任务就是智慧交通处理事故。德性教育的内容要通过其角色担当起来，让学生在履行责任中受到教育。从表面看是实践中的生活任务，实则隐含德育目的。从主体性上，是引导学生转化为生活中的某一个角色。因此，角色转换须基于德目德性需要，体现立德树人任务下的教育内容，相对于内在学习外在的社会化要求。教师通过角色任务的完成，将其变成儿童的内在的主体需要，即变“意志强加”（社会的）为“意志自由”（主体的）。

在教学中，当学生进入角色后教师要明确角色任务：这段时间，正是文明典范城市创建时段，我们学校全体师生都积极行动起来，报名担任市民观察员。作为一名观察员，咱们的职责还真不少！看！有这些：社会观察，感受秩序之必要；发现问题，认识秩序之价值；点赞榜样，感受秩序之力量；建言献策，促生秩序之美好。如此，这些任务就成了学生的主体需要，他们积极地逐一履行这些职责。在明确、完成角色任务过程中，教学重点“懂得秩序的重要性”得以悄然落实，儿童在由习惯上的等待接纳角色变成积极投入学习的角色，进而产生参与学习的推动“力”，儿童的德性生长便在“力”的推动下逐步达成、强化。

3.角色共情，促生同频共振

外在的道德需要如何变成内在的主体需要？其中必然产生情感体验。这样的情感体验不再是作为原生态的学生的情感体验，而是正面的、在那瞬间成为情境规定角色的情感，如志愿者情感、交警情感等。作为儿童常态下“本我”学生身份和在角色转换中“社会人”身份的情感共振中，就完成了由儿童到角色的情感共鸣。利用共情的积极效应，让情感酿化为儿童内心的真实情感。首先，完成心理学中的重要环节“换位”。“换位”恰恰也是我们的德性要求——站在他人的角度看问题。其次，完成儿童的价值悦纳。如果不经历一次次转换角色的情境体验，儿童价值生长便没有土壤，很难形成多元、多维、真实的价值观。我们为儿童悦纳价值的形成铺厚了土壤，这土壤就是情境中的共情——儿童成为情境中活动的角色。

教学中，首先让“社会观察员”进行实地社会观察，发现生活中秩序的必要，感受其带来的愉快心情；然后，在“模拟逃生”小球实验游戏中，体验遵守秩序可以守护我们的生命安全，产生生活幸福感；接着重点思考“应急车道小丽走还是不走”的两难问题，学生心生疑惑，进而释疑，恍然大悟；聚焦“小女孩的手指危在旦夕”，心急如焚，转危为安，倍感欣慰；最后，发现秩序问题，充满担忧，点赞身边的榜样，群情激昂。[8]在此过程中，儿童情感丰沛，自然移入所扮演的“社会观察员”角色，“我与角色同一”，角色“社会观察员”的喜怒哀乐近乎就是儿童自己真情实感的表露。由于角色的转换，在移情作用下，儿童面对所处情境会情不自禁地按自己所扮演的角色的身份、处境思维，根据教材与同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为和恰切的语言表达[9]。角色变了，情感变了，言语行为也随之变了，儿童和“角色”同频共振。

4.角色间离，强化道德自觉

间离本身作为角色理论，指的是我是他，我又非他。在角色扮演过程中，要完成我和角色之间的切换，实现角色主观和客观的交融和分辨。惟其如此，表演才能是评价意义上的表演，是戏内戏外圆融且清醒的同构。儿童在角色转换中需要既入境又出境，既沉浸下去又跳离开来。通过角色间离，故事隐退到背后，而德目显现到前台。帮助儿童离开角色，是为了站在本我的主体地位，看我这个角色干了什么，为了什么，有什么用，感受到刚才角色转换的启迪。儿童从表演者、担当者变成评判者，完成角色的自我评价、自我认同、自我肯定、自我欣赏。每个人都是社会性的，在行为过程中和过程后，总是希望获得社会认同。角色间离后，儿童的自我评价一旦接受社会认同、社会肯定、社会欣赏，就会产生更强大的道德愉悦。这有利于儿童有意识地在德性认知驱使下作出行为判断，从而起到巩固德性的作用，指向更自觉的道德生长。

教学中，教师设计了跳出“角色”看“角色”的环节：同学们，回顾我们担当“社会观察员”的过程，你认为自己是优秀的观察员么？请结合要求进行简单评价：

通过角色间离，本课教学目的显露，展现了“观察生活-探究问题-梳理认知-促生德行”的学习逻辑，让儿童站在旁观者角度来评判角色效能。在自我、同伴、教师评判过程中，肯定身为“社会观察员”的学生，激励他们从关注他人、关注社会、关注国家的角度进行深刻反思，深化对公共秩序的理解，强化其在公共生活中的自觉行为选择。当然，以上四点是为了阐述方便做了线性的静态分析，在实际操作中通常是非线性的统整融合。

综上，角色转换不单是情境策略，更是人作为社会性存在的方式和生命样态。在不同场域、不同语境、不同任务中，角色转换的丰富性、多样态，正是人生丰富性和社会丰富性的体现。人的生命存在方式，是在不断的转换角色中度过的，展开的。它不仅有策略意义，更是存在方式。

参考文献：

[1]宋月红.小学道德与法治教学情境创设的境界阶升[J].中国德育， 2021（7）：72.

[2]赖大炜.基于师生换位思考的高校思政工作[J].中国高等教育，2020（20）：31.

[3][4]李吉林.为儿童的学习[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：448，449.

[5][6][9]李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017（3）：97，98，96.

[7]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009（3）：54.

[8]宋月红.让学生成为课堂中的"造境人"[J].小学教学参考， 2023（6）：16.

责任编辑 毛伟娜