道德与法治单元整体教学的学科思想方法探讨

摘 要 推进单元整体教学是当前促进素养导向的道德与法治教学转型的重要路径，关键在于把握和运用学科思想方法，从内容单元转向学习单元。思政学科思想方法在小学道德与法治教学实践中主要体现为联系与发展、思考与辨析、以例析理、参与实践等。应用这些学科思想方法建构单元结构图，叙写综合性教学目标，有助于深化内容单元分析，厘清学习单元进路并实现转化，推进道德与法治单元整体教学，落实素养导向的教学转型。

关 键 词 学科思想方法；道德与法治；单元整体教学；单元结构

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）10-0057-06

当前，在以核心素养为导向的课程建设背景下，推进单元整体教学已成为小学道德与法治教学探索的重要方面。所谓单元整体教学，是基于课程整体性开展单元教学设计并在课堂上加以实施，借助设计与实施实现对教学整体的统筹安排和整体规划。新课程倡导单元整体教学，有助于更好地发展学生核心素养，同时，也对教师从整体上把握课程结构及课程内容提出了更高的要求，从而对小学道德与法治教师提出了新的挑战和机遇。我们在实践中发现，把握并用好学科思想方法，从内容单元转向学习单元，是落实与推进单元整体教学的关键。

一、抓住关键：以学科思想方法实现内容单元向学习单元的转化

所谓“内容单元”，指当前义务教育教科书依据课程标准所编写和呈现的单元结构。在课程标准中，小学低中高不同学段各有五大主题，其中，三个学段既有相同的主题，也有基于学生不同学段特点的主题。对此，统编小学道德与法治教科书各册结构以自然单元呈现，各单元具有鲜明的单元主题，同时各单元主题隶属于不同学段的主题，即以“成长中的我”为主线，呈现循序渐进，螺旋上升的特点。因而，教师在教学中既要关注各单元的价值导向，又要关注不同学段的主题衔接。教师对教科书所呈现的内容结构的把握，即是对内容单元的把握。

目前，教师授课多停留于传统意义上的“单元教学”，即以内容单元为载体，制订相应的教学目标展开教学。而本轮课程改革倡导以学习单元为主导的教学。“学习单元”是以学习者为核心，以学生的知识为背景基础，以核心素养及其进阶发展为目标，在细化课程标准的基础上，系统分析课程内容所承载的学生素养发展价值和社会应用价值；并根据学生的实际情况，将教学内容整合为具有一定主题的、结构化的单元学习。以学习单元为导向的单元教学最大的特点是注重帮助学生学会分析问题、解决问题，引导学生充分体验学习过程，进而突出学习者的主体地位。因此，道德与法治课程要以素养为导向真正实现其育人价值，必然要求教师转变观念、提升能力，力求教学从内容单元转向学习单元。即教师不仅要认识和把握教科书中的内容单元，还要将内容单元转化为以学习者为核心的学习单元。

但是，我们在道德与法治教学实践中发现，从内容单元转向学习单元存在诸多问题，包括单元整体把握欠佳、核心素养发展进阶不明显、教学设计思路结构化意识不强等。单元的整体构建包括对教学内容、学习方法、学生能力发展等方面的整体把握。从教学实际来看，大部分教师具有整体把握教材的意识，能从课程标准要求、单元教学内容、课时教学内容等多视角对教材进行分析；同时，经过各级各类培训，教师一般对于内容单元的整体把握比较准确。但是，一旦进入具体的教学实施，教师则更多关注每一个课时的教学。究其根本，教师教学设计的结构化意识不强，缺乏对内容单元与学习单元的准确理解，从而难以对整个单元在学习策略方法等方面如何实现一致性进行整体思考，这将严重阻碍学生思维的发展，不利于素养培育的落实。因此，正确认识内容单元与学习单元的内涵，找到从内容单元转向学习单元的关键点，不断养成并提升转化能力，已成为素养导向的道德与法治教学转型的迫切要求。由此，学科思想方法走进了我们的视野。

学科思想方法特指各门学科在教学中承载的、直接指向学科本质的独特的学科思维及方法。学科思想与学科方法既有区别也有联系：学科思想是由学科专家提出的尔后对学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解[1]；学科方法则是学科专家通过对学科知识以及学科的内在规律和特点，高度概括总结和归纳出来的认识学科规律、解决学科问题等的思维方法、学习方法和研究方法。[2]“两者之间相辅相成，很多情况下甚至很难将他们截然分开。学科思想是学科方法的灵魂，对学科方法具有指导作用，学科方法则是学科思想的具体化形式，两者相辅相成。”[3]综合而言，学科思想方法就是能够揭示学科知识本质，学科思维特点和学科学习规律，对学科发展和学生核心素养发展起着决定性作用的观念、思想和方法。[4]学生在课堂所学知识可能被遗忘，但教学中所蕴涵的学科独特的思想、观念、思维方式和方法等却有可能伴随其一生，对人的终身发展起着重要作用。这与核心素养培育要求高度契合，学生在课程学习过程中，需要掌握和运用学科思想方法来认识现象、分析问题、形成结论等，并以此形成学科视角，从而实现核心素养的发展。因此，单元整体教学要从内容单元转向学习单元，就需要把握学科思想方法，并以此审视单元内容，梳理学习路径和策略方法，形成结构化的教学设计，从而对单元教学作出整体构建。

二、实践提炼：思政学科思想方法在小学道德与法治教学中的体现

每一个学科都有自己独特的学科思想方法。当前，学界对思政学科思想方法并未形成共识，比较有代表性的研究如李岚梳理了几种主要的思想方法，包括辩证的思想、事理结合的思想、角色体验的思想和转化类比的思想等。[5]借鉴这一分类，我们在具体的教学实践中，结合道德与法治课程的性质与特点、小学生身心发展和学习特点，提炼了四种常用的学科思想方法。

（一）联系与发展

马克思主义基本立场、观点和方法是思政课的上位指引和基本目标。普遍联系与永恒发展作为马克思主义哲学的核心观点，以其指导思政课教学，有助于教师和学生更深入地理解事物的本质和变化。联系与发展是唯物辩证法的总特征。世界上的一切事物都不是孤立存在的，而是和其他事物相互联系着的。无论是自然界、人类社会还是人的思维都是在不断地运动、变化和发展的。发展的实质就是事物的前进、上升，是新事物代替旧事物。

小学道德与法治课程的一个重要任务就是促进学生对社会历史的理解，这从宏观上需要教师站在唯物辩证法的角度看待社会的发展与变化；从微观上需要教师建立起事物之间的联系。例如，四年级“从电视机的变化说起”一课教学中，有教师设计了让学生讲讲爸爸妈妈小时候的故事的活动，得出的结论是他们小时候看的是黑白电视，条件不好，还是我们现在的生活幸福。这样的结论价值定位显然是有问题的，究其根本，就是教师在学科思想方法层面出现了问题。社会在不断发展变化，不能用现在的社会科技发展标准衡量过去。过去的黑白电视的确比不上现在的电视机，但在80年代，经历改革开放，电视从无到有，小小的黑白电视给那个年代的孩子带来了无穷的欢乐。虽然现在的学生和爸爸妈妈生活的年代不同，但是在中国共产党的领导下童年都是幸福的，这才是小小电视机背后所承载的价值。

从单元视角来看，联系与发展的学科思想方法对教学起着举足轻重的作用，即有助于师生更好地把握学习主题或单元主旨。例如，“百年追梦，复兴中华”单元（五年级下册）以时间为线，精神为核展开教学，其重要的教学目标就是要让学生感受到中国共产党人的必胜信念，从而助力政治认同素养形成。有教师在本单元设计了如下板书（见图1）。

上述板书的关键点在于对“从中国革命面貌焕然一新”到“开启人类历史新纪元”的历程理解。从1921年中国共产党诞生，中国革命面貌焕然一新，到1949年中国革命取得胜利，新中国成立，开辟人类历史新纪元，中国共产党带领中国人民历经风雨。一路走来，是因为中国共产党人始终把最广大人民群众放在第一位，始终有着必胜的信念。板书通常就是教学的核心思路，由此，以时间为线，精神为核的单元构建思想成为教学的指导线索。

（二）思考与辨析

思考与辨析这一哲学的双重实践，是认知活动的核心环节，体现了人类心智活动的深度与广度。思考指的是分析、推理、判断等思维活动；辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。辨析过程需要有学生思维的深度参与，经常伴随对问题的讨论而发生。这一过程是学生自主经历由建设性批判思维主导的辨析过程，惟其经历如此路径，才能通过思维和操作活动的过程真正实现有效的价值引领。辨析的过程常常伴随思考的过程，因此，思考与辨析是思政学科思想方法的重要体现。

小学道德与法治教材的很多内容都体现了思考与辨析的视角。如教材栏题的话语表达“这样做好吗？”“这样做对吗？”教材列举的生活事例也体现了这一视角，如三年级“我和规则交朋友”一课“守规则要自觉”提到的“我该不该让好朋友插队买票、红灯亮了，马路上没人，能不能过去”等。教材的呈现方式作出了教学提示：学生生活面临很多问题和困惑，课程标准提出要让学生学会发现问题、分析与解决问题。因此，教师要在教学中融入思考与辨析的学科思想方法，而站在单元视角更能突出单元主题所承载的育人价值。

例如，二年级“我们在公共场所”单元旨在培养学生的公共意识、学做文明人。二年级小学生处在形象思维阶段，在遇到生活问题时往往从自己的直观感受出发，对于到底该如何做文明人并不完全清楚，这是本单元的切入点。于是，教师开展学情调研并梳理了主要问题：“我知道不能乱扔垃圾，但有时周围找不到垃圾桶，拿在手上真麻烦！”“排队有那么重要吗？要是上公交车排队，我可能就抢不到座位了”“要是上厕所排队，可能要等好长时间，所以我不想排队”“别人都夸我是快乐的‘开心果’，为什么有时大家不在意我的大嗓门，有时却嫌我太吵了？”……

学情调查本身就是激活学生生活经验，激发其反思生活、发现问题的过程。这些问题看似是散乱的，但从单元整体视角指向的就是四课内容的不同场域。由此，在整体构建单元过程中，教师以不同场域的学生问题为载体，采用问题解决方式展开教学，从学校生活拓展到社会生活，引导学生通过思考与辨析解决自己的问题与困惑，自然有助于提升其公共文明素养。

（三）以例析理

摆事实讲道理是日常生活中与人沟通常用的一种方式。课程标准也提出了“通过摆事实讲道理，让学生心悦诚服接受结论、水到渠成得出结论，真正实现以理服人”[6]的要求。延伸到教学中，以例析理就是在课堂上摆事实讲道理，即结合具体事例进行分析，引导学生感受其中的道理。其中，“例”是“理”的前提和基础，“理”是“例”的道德生成。一个案例就是一个实际情境的描述，包含有一个或多个疑难问题，同时可能包含有解决这些问题的方法。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事，需要教师很好地挖掘其内在的价值和意义。

课程标准在教学建议部分指出：“注重案例教学，选择、设计和运用个人和社会生活中的典型实例，鼓励学生探究、讨论，提高学生的价值辨析能力。”[7]仔细分析发现，选择、设计和运用是案例教学的路径，个人和社会生活的典型实例是案例教学的选取范畴，鼓励学生探究、讨论，提高学生的价值辨析能力则是案例教学的目的。遵循课程标准的要求，案例教学最终要让学生明白道理，即以例析理。当教学转换为借助案例引导学生参与讨论，它是学生研究讨论的材料，而不是一种导入或补充性质的工具。观点的形成从案例的分析当中学生自主获得的，核心素养才得以真正落实。

从单元教学视角来看，案例的选取可以选取大任务、大情境，更能突出以例析理这一学科思想方法的育人价值。例如，有教师在教学“清新空气是个宝”（二年级）一课时，选取了贴近学生生活的典型案例“守护‘北京蓝’”。借助师生随手拍的活动，呈现了近十年来北京蓝天的变化，通过观看视频、问题驱动引导学生探究为了“守护‘北京蓝’”，我们的国家、政府、企业、百姓及少年儿童等都付出了很大的努力。最后，从“北京蓝”延伸到“常态蓝”“中国蓝”，引导学生思维逐步走向深入，环保意识不断提升，深入领悟“环境就是民生，青山就是美丽，蓝天也是幸福”“我们要像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境”。如此，从更广阔的视野感受国家的发展变化，了解生态文明建设成就，懂得人与自然和谐共生的意义，助力政治认同和责任意识素养形成。

（四）参与实践

美国教育家杜威提出的“做中学”思想影响深远，也体现在此次新课标之中。参与实践就是“做”的重要体现。实践性是道德与法治课程的基本性质之一，要求道德与法治教学“丰富学生实践体验，促进知行合一”[8]，学生实践的过程也是参与社会生活的过程。儿童是具有完整生命表现的人，面对参与的生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为，其在交互作用中同时发生、同时作用于生活。因此，面向生活的实践为学生形成正确的道德价值观念、认识社会、走向社会奠定基础。

学生参与实践的方式比较多样，如课程标准提到：“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”“通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式走向社会，增进学生对国情、社情、民情的了解，增强爱国情感”。[9]这需要教师在教学中灵活运用，以博物馆参观学习为例，实地参观经常受到多种因素制约。对此，我们可以采用线上博物馆的方式，或让学生自己布置一个博物馆的方式展开教学。这便是一个大的情境任务，更适合单元学习，更能生发学生的学习自主性。例如，有教师将“中国有了共产党”一课分为3个课时，围绕“布展党史文化墙”展开教学。在布展过程中，教师为学生提供相应学习资料，让学生可以自主选择，通过学习思考自己布置、充实文化墙内容；之后，面向全校开放。学生在参与实践的过程中，政治认同素养自然得以落实。

三、路径探索：以学科思想方法推进道德与法治单元整体教学

学科思想方法在教学中所起的作用是综合的，是你中有我，我中有你的，因为，核心素养的落实是综合的。因此，上述举例论证的只是我们在实践中总结的常用学科思想方法。每个单元教学或课时教学可能有一种或两种学科思想方法起主导作用，但并非一种或两种思想方法的机械对应。基于以上提炼，我们探索以学科思想方法推进道德与法治单元整体教学的具体策略。

（一）建构单元结构图：以学科思想方法深化内容单元分析

《义务教育课程方案（2022年版）》提出了课程内容结构化的要求，突出内容的动态化、活化及与学生活动的关联性，这为教学从内容单元向学习单元的转化提供了理论支撑。内容单元实际上是学科结构的一种呈现，所谓学科结构，指的是各种基本概念、基本原理，以及他们之间的相互规律和联系。教材本身更强调学科教学的实质结构，仅做教材分析就停留在实质结构层面，无法体现学科思想方法。而布鲁纳所提倡的学科基本结构是深层次的学科思维，而不是处于表层的学科基本概念和原理。[10]从本质上讲，这种深层次的思维才是学科思想方法的体现，不仅包括掌握一般原理，而且包括培养对待学习和调查研究、推测和预感、独立解决难题的可能性态度。只有这样深层次的学科思维才能指向核心素养，为学生发展提供不竭动力。

无论是表层结构还是指向学科本质的深层结构，两者结合能更大限度地发挥作用。我们在实践中发现，单元教学结构图是很好的结合路径和方式，能够帮助教师增强结构化意识。单元教学结构图是学科思想方法的外化形式体现，是统领整个单元（整节课）的灵魂，一个好的单元结构图应该能够体现学科思想方法，引导教师审视整个单元内容，梳理深层的学习路径和策略方法，形成结构化的教学设计。这有助于引领教师深化内容单元的分析，为转向学习单元奠定基础。

以“正确认识广告”（四年级上册）一课为例，本课是第三单元“信息万花筒”最后一个内容。本单元从“健康看电视”“网络新世界”到“正确认识广告”的内容编排，核心观点是能够合理地使用现代媒介，辨别其中传递的信息，积极健康地生活。这一课程内容编排力求将知识融于生活问题解决，在解决问题过程中提升学生能力，形成一个促进学生全面发展的学习体系。从单元整体编排脉络可以看到，媒介的选择体现了社会的不断发展和变化，其本身暗含联系与发展的思想方法。立足教材的学习单元，我们建构了单元结构图（见图2）。以教材的实质内容为依托，着重厘清深层的思维结构，循着观念认识-体验内化-实践反思的思路，引导学生从认知、内化到践行，全面系统地认识、理解广告。

在这一结构图的指引下，教师的教学不再停留于教材内容的知识传授知识，而是注重引导学生展开分析问题、解决问题的深度探究。尤其围绕“广告都可信吗”这一核心问题，教师着重引领学生尝试辩证思维，不盲目相信广告，学会独立思考，做出明智的判断。学科思想方法的重要作用得以凸显，教师始终站在学习单元的高度，牢牢把握核心观点，通过一系列教学活动引导学生逐步建构起自己的学习体系，实现由内容单元向学习单元的深刻转变。

（二）叙写综合性单元目标：以学科思想方法厘清学习单元进路

核心素养培育是一个多维度的过程，不仅关乎知识的积累，更在于正确价值观的塑造、必备品格的锤炼及关键能力的提升。这要求道德与法治课程的教学目标应当成为核心素养的综合展现，实现综合性的叙写；不仅要关注学科知识的传授，更要注重引导学生通过探究、合作等学习方式，深入理解和体验学科思想方法。因此，直观叙写综合性教学目标，并以此统领教学过程，能够帮助教师真正从内容单元走向学习单元，更好地落实素养培育。

以“百年追梦 复兴中华”单元为例，我们作出了如下学习目标叙写：

1.通过参观博物馆、历史故事，了解近代史中华民族遭受的深重苦难与屈辱，感悟中国人民不甘屈辱、前赴后继、奋起抗战的精神。

2.通过查阅历史资料、故事分享等，了解中国共产党的成立以及中国共产党带领中国人民取得革命胜利的历史，知道中国人民从此站起来了。明确只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国，激发热爱中国共产党的情感。

3.通过观看有关主题展览和视频等，感知中国共产党团结带领中国人民取得的伟大成就，明确中国特色社会主义是指引中国发展繁荣的正确道路，将个人理想与中国梦联系起来，增强对中国共产党、中国特色社会主义的认同，为实现中华民族的伟大复兴而努力学习奋斗。

本单元主要指向政治认同和责任意识素养培育，由于史实、事件、人物众多，特别需要教师牢牢把握贯穿其中的思想教育价值，着重引导学生树立正确的历史观和价值观。上述教学目标注重融合多种学科思想方法，指引教师从内容单元走向学习单元：

其一，以联系与发展的思想梳理历史脉络。目标1-3依托的是从站起来-富起来-强起来的历史发展进程，意在引导学生从近代史的苦难与屈辱出发，感受中华民族在逆境中的顽强抗争，理解这是国家历史发展的一个必然阶段，体会历史进程的连续性和发展性；从中国共产党成立及其带领人民走向胜利的历史，展现社会主义道路的必然选择，认识到历史发展的内在逻辑和必然趋势。

其二，以例析理鼓励思考与辨析。教师以联系与发展的思想梳理历史脉络，其教学就不会停留在史实、事件、人物本身，而是注重选择典型历史事实引领学生辨析与思考，探究其背景、原因、影响等，从中感悟不同历史时期的社会现象和社会事件之间的关系，从而作出价值判断与选择。这将促进学生从历史中汲取智慧，以史为鉴，获得面向未来的能力。

其三，注重以参与实践深化素养培育。教学目标1从参观博物馆开启学习，以目标3观看有关主题展览和视频结束，注重引领学生通过参与实践“做中学”，切身感受历史的沧桑和巨变，综合激发其历史认知、爱国热情和民族自豪感，这将为其树立为中华民族伟大复兴而努力奋斗的报国志奠定思想基础。

在融合学科思想方法的教学目标引领下，教师紧紧围绕正确的历史观和价值观这一教学主旨，注重引领学生透过现象找本质，探究史实背后的“道理”，不断激发其爱国情感和责任意识，切实落实政治认同素养的培育。

综上，立足学科思想方法的道德与法治单元整体教学构建，有助于促进教师从内容单元走向学习单元，从浅层的教材内容讲授转向学生深层思维的激发，更好地落实核心素养培育。

参考文献：

[1]李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学[J].中国教育学刊，2011（01）：43-46.

[2][4]杨静.学科思想方法的内涵及教学途径[J].课程建设，2018（09）：13-16.

[3]申大魁，拉本.论学科思想方法的教育价值[J].高教学刊，2016（19）：55.

[5]李岚，思想政治学科思想方法的初步探索与实践[J].思想政治课教学，2012（11）：21.

[6][7][8][9]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022，48-49.

[10]申大魁，拉本.论学科思想方法的教育价值[J].高教学刊，2016（19）：55.

责任编辑 毛伟娜