基于社会情感学习的一体化心育课程建设探索

摘 要 基于社会情感学习的一体化心育课程建设，是顺应社会转型背景下的人才培养需求和学校育人目标的理性选择，是探索促进学生全面发展，满足学生多方面心理需求的有效实践路径。因此，依据系统建构、螺旋上升、注重体验的理念搭建课程体系；从社会情感视角出发，确立校本课程目标；通过三系列、三学段、三场域一体化建构课程内容体系；从“教师—学生—家长”成长三通道落地课程实施，为学生的健康成长营造出良好的育人生态。

关 键 词 社会情感学习；一体化；校本课程；心育；广东实验中学

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）10-0027-04

①本文系2022年广东省教育科学规划课题“家校共育视野下初中心理健康教育课程一体化研究”（编号：2022YQJK648）成果之一。

研究表明，社会情感学习与学生的学术成就、终身幸福密切相关，能为学生身心健康保驾护航。在宏观的社会情感学习领域，几乎没有人能够否认人格特征与身体和心理健康存在千丝万缕的联系。[1]社会情感学习的核心在于培养学生自我认知和自我管理、社会意识和人际沟通的技能，使其能够理解他人情感，具有同理心，形成积极的人际关系，在复杂的社会环境中健康成长。[2]在这一视角下，心理健康教育不仅要关注学生个体的发展，还需确保学生能在情感调控和社会适应等方面获得长期的心理健康支持，形成更为积极的心理状态与生活方式。然而，现有的心理健康教育课程尚未充分回应这些需求。一方面，课程主要聚焦于学生的自我管理与发展，以培养塑造个人的品格特质为目标而开展，忽视了培养学生社会参与意识的必要性，从而未能有效促进学生在集体与社会中的适应能力。另一方面，不同学段的心理健康课程缺乏统一性和连续性，有些主题或者重复而无层次的递进，或者在某些阶段缺失，无法有效满足不同阶段学生的不同心理需求，导致学生心理发展的不平衡乃至断裂。为此，广东实验中学基于社会情感学习视角，在一体化心育课程建设上进行了卓有成效的探索。

一、一体化心育课程建设的基本理念

以整体、系统、协同的思维方式进行心育课程建设，需要学校整体参与乃至家庭社区、社会组织彼此协同进行一体化建设。在微观层面，心育课程建设应是持续的结构支持和更高层次的更迭，为不同阶段学生个体自适应与集体适应、情感成长提供心理发展支持，形成稳定且完整的内部支持；在宏观层面，强调从课堂范围扩展到学校和家庭社区范围，通过整合各界资源开展丰富多彩的学习体验，进一步形成心育课程建设的外部支持，加强体验性学习和真实性学习。因此，广东实验中学在一体化心育课程建设中充分体现以下基本理念。

第一，系统建构。参照我国学者毛亚庆教授基于本土改进的“三维六框”社会情感学习理论框架，[3]通过“学生课程”“教师课程”“家长课程”三个途径开展一体化课程建构，形成“我与自己”“我与他人”和“我与集体”三大系列学生课程，开发各系列下不同学段的社会情感学习主题课，并同步开发走出课室、走进生活、走进社会等多种形式的活动课程，以及体现校家社协同共育的教师课程和家长课程，促进社会情感能力的同步发展。

第二，螺旋上升。学生社会情感能力的发展是一个动态、复杂且持续的过程，具有鲜明阶段性、螺旋式上升和个体差异等特点。[4]不同学段学生有着不同的发展需要，比如，小学学段学生的校园生活刚启动，心智相对幼稚，需要更多直白简单的生活和学习规范指引；初中学段学生陆续进入青春期，自我意识快速发展，情绪波动变大，随之面临很多青春期特有的成长烦恼；高中学段学生面临高考和选科，会更多考虑未来发展，同时心智更为成熟，思考问题更有深度。因此，同一系列下的心育课程，应针对不同学段学生的学情和需求点，开发适应不同学段的主题课程。随着学段的上升，同系列的主题课之间既要有连续性，也需兼备层次性，在关注原有知识和技能的基础上，递进式提升学生社会情感能力的发展。

第三，注重体验。社会情感学习关注人与自我、人与他人以及人与社会的关系，注重感性体验和理性思考，这意味着基于社会情感学习的心育课程应以活动为主，而不是心理知识的简单授受，需让学生获得真情实感的体验，有机会亲身参与。因此，课程以课堂活动为载体，通过创设安全、积极、民主的课堂氛围，鼓励学生主动参与活动、体验活动，进而帮助学生形成健康的个人、集体与社会意识，促进社会情感能力发展。

二、基于社会情感学习的一体化心育课程建设目标

社会情感学习致力于发展学生获取社会情感能力所必需的态度、知识和技能，培养学生的自信心和责任感，建立积极的人际关系，形成良好的情感和道德品质，有效地应对成长过程中的挑战，从而有效地促进学生身心的协调发展。[5]因此，结合学校“三高”“四优”育人目标，“高境界做人”在社会情感能力培养上体现为，让学生有良好的品德和康健的心理品质，积极看待自我、友善对待他人、心中有集体，珍爱生命，并做出对自己、他人、社会负责任的行为；“高质量学习”在社会情感能力培养上体现为，让学生为自己做出尽责的决策，培养坚韧、乐观的学习态度；“高品位生活”在社会情感能力培养上体现为，让学生有效调适情绪，建立并维持积极的人际关系，追求幸福健康的生活态度。因此，基于社会情感学习的一体化心育课程形成以下四个课程子目标：

一是认知目标。意识到社会情感各项能力对个人发展的重要性，同时促进家长对社会情感能力培养的重视，达成家校共识。二是情感目标。提高自信和自主感，有积极进取的生活态度，体验积极人际关系中的和谐愉快，增加对集体、学校和社会的归属感。三是技能目的。发展自我悦纳、自我管理、情绪调适、积极人际交往的社会情感能力，积极参与集体和社会生活，为集体和社会作出贡献。四是思政目标。引导学生形成集体意识和社会责任感。四方面目标指向培养“心中有大我”“心中有大家”“心中有大爱”的“三高”“四优”省实人。

三、构建基于社会情感学习的“三三三”一体化心育课程体系

基于社会情感学习的心育课程体系建设需顾及不同学段递进上升的需求，同时注重学校和家庭双方的育人生态环境建设，从主体、学段、校家社三个层面进行课程一体化构建（见图1）。

（一）学生—教师—家长“三系列”课程

1. 学生课程

学生课程包括“我与自己”“我与他人”“我与自己”三大系列。“我与自己”系列涉及学生认识自我和悦纳自我、情绪调适和生活管理、积极品质和生活态度三个维度，旨在帮助学生了解及管理自我；“我与他人”系列则包括积极建立人际关系的主题课程建设，帮助学生探索与他人相处的正确态度和方式方法；“我与集体”系列主要围绕建立集体归属感，做负责的决策这一主题，以增强学生的班级、学校归属感，认可自己所在集体，并愿意为集体的共同愿景负起自己的责任及作出贡献。此外，学校每学年还会开展与社会情感学习相关的丰富多样的心育活动课程，例如“这是我的名字”绘画创作、“爱”的抱抱、“助己·助人·助社会”系列（心委主持）主题班会，让学生在活动中加强校园班级归属感，增强社会责任感，在活动中加深社会情感学习体验。

2.教师课程

教师社会情感能力是促进教育者和教育对象双方积极发展的能力，也是教师心理健康能力观的具体化表现和实践路径，[6]它决定了心育课程建设与实施的效果。借此，学校探索了线上线下一体化的教师社会情感学习主题培训课程。一是通过打造校内教师线上社群，打开教师自我养心空间，让教师学会自我关注。教师们会定期进行“养心”打卡，开展主题茶话会，以此作为教师情绪表达的载体，涵养教师自我心灵。二是灵活整合线上资源，巩固专职教师的学理基础。鉴于学生发展的阶段性、差异性等特点，教师解答学生心理困惑时也更具挑战性，要求教师具备扎实的心理知识储备，以理论指导、优化、改善心育实践。社会情感学习课例实录也会整理存档为数字共享资源，通过网络媒介进行宣传，供学校教师学习和借鉴。三是组织教师线下活动，促进教师心理成长。为此，学校开展了正面管教、父母游戏力教师专场、曼陀罗体验及以正念为基础的社会情感学习等主题培训课程，进行校外校内教师联动。例如在正面管教主题培训中，邀请校外讲师进行实验性上课示范，校内专职教师对同主题内容进行观摩、迭代改进后再次示范，校外讲师及校内心理老师持续一学期在本校开展“正面管教理论下的社会情感学习”系列心理班会展示。同时，该活动涵盖了德育团队所有成员，让教师和班主任形成对社会情感能力的初步了解，提升自身社会情感能力，并能够尝试将其中的主题和上课组织方式运用到自己班级的教育教学活动中。这些主题培训课程让本校教师们对社会情感理念有了系统的认识，为基于社会情感学习的心育课程体系的构建、实施和推广打下了重要的基础。

3.家长课程

家长是学生的第一任教师。家长课程的建设旨在让理念辐射影响到每一位家长，鼓励家庭参与，建立学校、家庭之间的协同关系，增加家长对心理健康教育的了解，促进社会情感学习实践。通过开展线上线下一体化的家长课程，指导家长帮助孩子适应新环境，觉察、理解并调适孩子情绪，促进亲子关系融洽，培养孩子养成积极进取的心理品质。借助家长课程，每一位在校学生家长都能从线上的家长微课和家校共读共学营，及线下的家长学校、家长沙龙和家长咨询五个途径，获得孩子养育思维方式、思想理念、情感支持、实践行动的全方位支持。学校心育团队开发了“正面管教”“基于p.e.t.理论的激发和保护孩子进取心”“基于游戏力养育理论的亲子倾听、设限、轻推”“与孩子‘谈性说爱’”“有效沟通”“正念教养八周课程”等主题沙龙。通过理论与实践的结合，把社会情感学习的理念辐射到每个家庭，提升了家长教育水平，协同家长共筑社会情感学习生态。

（二）小学—初中—高中“三学段”课程

“三学段”课程建设在三大系列课程的基础上，既要遵循学生社会情感能力的发展规律，又要尊重学生不同阶段心理特征的成长差异，在每一个学段都要有相应的学习目标和学习水平，呈现出不同层次的递进式主题课程，进而有效衔接小初高“三学段”，循序渐进地开展心理健康教育。

例如“我与自己”学生课程系列，旨在帮助学生了解及管理自我。不同学段学情有差异：小学学段学生对自我认知相对懵懂，处于刚启动学业阶段；初中学段学生开始步入青春期，自我意识迅速发展，情绪更丰沛、波动更明显，学业难度上升；高中学段学生趋于成熟，学业上面临分科及考大学的抉择，需要更多地思考未来的生涯发展方向。为此，学校在各学段具体开发了以下课程。（见表1）

（三）学校—家族—社会“三场域”课程

儿童在家庭、学校、同伴网络和更广泛的社区中生活和发展，这些环境中的种种因素在整个儿童期和青春期的发育中都起着至关重要的作用。不同环境之间的一致性以及相互作用方式都决定着个体的社会情感能力发展。[7]基于社会情感学习的一体化心育课程建设是培养学生全面发展的一种实践探索，学校、家庭、社区需要相互合作，为学生提供课程、服务和资源，促进健康的生活方式的形成。

首先，学校是学生社会情感学习的主要场所，创设社会情感学习主题活动是促进学生社会情感能力学习和发展的重要方式。在校学生定时定量连贯地展开活动课程，主题设定依据学生在校的真实生活而确定，学校各校区依托每年的心理健康活动月或某些时间点，在校园的开放区域开展社会情感能力相关主题的趣味活动，如小学、初中、高中每年5月均开展涵盖游戏、创作、桌游、心理实验等多形式多主题的心理游园会，让学生在欢声笑语中探索自己、建立与身边人的积极人际关系，滋养社会情感能力，增加学生对学校的归属感。

其次，家庭是学生社会情感学习的根基土壤。通过开设家校共育课程，在学生和家长之间进行双向教育，家长获得家庭社会情感学习的专业指导，进而学会对学生、对自己进行心理调适。例如，初二家校共育课程以情绪情感教育为主，旨在帮助学生增强情绪觉察、认知与调节的能力，从而促进人际沟通良好发展，帮助家长了解自己和孩子的情绪发展特点，能在人际沟通中起到情绪调节的示范作用，化解青春期的焦虑与亲子冲突。除此之外，家长也能够学会如何营造温暖、安全、支持的家庭氛围，建立良好的亲子关系，在家庭潜移默化的影响下加强学生的社会情感学习。

最后，社区是学生社会情感学习的实践场域。积极与社区开展合作，开发整合社区资源，让学生通过参加不同类型的社区学习活动，锻炼并提升社会情感能力。例如，学校备受关注的“圆点公益系列爱心活动”“让学生走进社会”“开展社区垃圾分类”“陪伴特殊儿童”等活动，成为社会情感学习中提升社会意识的重要实践路径。

参考文献：

[1]张静.社会与情感能力测评[M].上海：华东师范大学出版社，2023：4.

[2]黄忠敬，等.社会与情感能力：理论、政策与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2022：10.

[3]杜媛，毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究[J].教育研究，2018，39（08）：43-50.

[4]刘丹.学生社会情感能力发展研究综述[J].心理学进展， 2024，14（5）： 749-757.

[5]毛亚庆.社会情感学习指导手册·课堂教学篇.[M].北京：北京师范大学出版社，2020：5.

[6]赵梓叶，蔡旻旻，刘翔平，等.以社会-情感能力为核心素养的教师心理健康[J].教育科学研究，2023（01）：80-87.

[7]全晓洁，蔡其勇.从"我"到"我们"：社会情感学习的逻辑向度与实践进路[J].中国教育学刊，2021，（02）：12-17.

责任编辑 徐向阳