从规范必然到经验实然：教育家精神引领师德成长的逻辑理路

2024-10-31 00:00:00张姜坤李云檀传宝

中小学德育 2024年10期

摘要教育家精神表征着新时代中国教育的国家立场、时代逻辑与本质特征。三者各有侧重又互相补充，共同构成了教育家精神的合理性论证。教育家精神的内在真理性规定着新时代师德成长的伦理性、自主性与教育性。以教育家精神引领师德成长，需要基于伦理共同体而锚定伦理普遍性的立场、基于理性确认而奠定主体性认同、基于教育生活而确立教育的生活在场。唯此，才能构建与教育家精神同一的师德修养，真正实现教育家精神对师德养成的逐步塑造与确认，实现新时代教育家的培养与塑造。

关键词教育家精神；师德养成；伦理

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）10-0005-06

①本文系中央高校基本科研业务专项基金资助项目“回顾与发展望：实践哲学演进中的教育实践演变”（编号：1233100005）成果之一。

近年来，中共中央、国务院以及各级教育主管部门陆续出台文件，多次强调要提高教师队伍的素养、弘扬教育家精神。2023年9月9日，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中明确指出，要“大力弘扬教育家精神，为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献”[1]，更是凸显了新时代弘扬教育家精神、培育教育家、建设教育强国的紧迫性。教育家精神的养成既是新时代师德修养的必然要求，也是新时代师德成长的核心目标。但是，师德成长为何需要教育家精神引领，其逻辑理路又是什么，以上问题仍需要进一步的追问。

一、师德成长何以需要教育家精神

为什么新时代要大力弘扬教育家精神？为什么教育家精神能够引领师德成长？以上问题实质上是在追问教育家精神引领师德成长的合理性与正当性。这可以从教育家精神表征的新时代教育的国家立场、时代逻辑与本质特征三个方面得到回答。

其一，教育家精神表征的新时代教育的国家立场构成了师德成长的总体框架。以教育家精神引领师德成长是对国家要求的一种回应。伴随现代民族国家的建立、工业化程度的不断推进，“国家办教育，教育为国家服务”逐渐成为现代国家与现代教育的一个普遍性特征，[2]我国概莫能外。当下，面对急剧变化的国际格局，以及当下我国教育中由最大规模向更高质量体系的转型的重要任务，在“谁来培养人”问题上如何体现政治方向和国家意志便显得尤为重要。国家与社会期待通过教育家精神的涵养与培育引领高素质教师队伍建设，服务基本实现社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的中国命题。概言之，国家立场是指在新的历史条件下，国家与社会对教育事业和教师素养赋予了更高的要求。以教育家精神为引领能够切实增强师德修养与师德成长的责任感、使命感。

其二，教育家精神表征的时代逻辑构成了师德成长的现实语境。以教育家精神引领师德成长是对新时代教育发展逻辑的一种自觉。当代中国发展最为突出的特征是，“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[3]。这一论断既解释了中国发展的时代特征，也明确了我国教育发展的历史方位与时代要求。这不仅标识着教育需求类型的变化，也意味着教师从教心理的转变。一方面，是教育需求类型的变化。受教育者从追求“有学上”逐渐转变为追求“上好学”。这决定着新时代教育必须以更优质、更公平的教育供给为其主要的发展逻辑。[4]而这必然要求广大教师具有更加全面的教育功能观、更坚定的教育使命感、更自觉的师德修养意识。另一方面，时代逻辑的转变也意味着教师从教心理的转变。教师从教的主要逻辑已经从“生存之必要”转变为“价值意义之获得”，更多将教育事业与满足自我实现的需要、增进社会福祉之间建立链接。而这也为教师清醒地认识到师德的“为己性”而自觉主动地进行师德修养，寻求从“教育工作者”向“教育家”的跃升奠定了必要的社会心理基础。概言之，时代逻辑是指新时代教育发展的逻辑或范式的转型对教育事业和教师素养赋予的新期待，教育家精神根植于新时代教育发展的逻辑转型以及教师从教的社会心理转变，以教育家精神为引领能够切实增强师德成长的现实感、时代感。

其三，教育家精神表征的教育本质特征构成了师德成长的本质遵循。以教育家精神引领师德成长便是对教育本质特征与普遍性精神的认同与追求。教育实践有别于其他类型的社会活动的突出特征在于，教育实践是一种“成人”（使人成为人）的实践活动。那谁才能真正担当起“成人”的重任呢？答案应当且只应是那些把握教育本质、遵循教育规律，并能够真正守护教育价值的人。就此而言，教育家便是最能服膺教育本质、守护教育价值的教师。一旦我们承认这一点，那么教育家精神便是教育本质的人格化，是教师在以教育作为“志业”[5]的实践中形成并表现出的教育素养与精神气质。在此意义上，教育家精神所着眼的便不再仅仅是教师素养的阶段性与现实性，还更深层地指向教师的超越性与理想性。概言之，本质特征是指教育家精神表征着教师教育生活的理想样态与价值追求，是教育本质与普遍精神的必然要求。以教育家精神为引领能够切实增强师德成长的理想性与超越性。

教育家精神表征着新时代教育的国家立场、时代逻辑以及本质特征，三者紧密关联、相互嵌入，共同构成了对教育家精神的理解。只有基于三者的关联性与一致性，我们才能获得关于教育家精神引领师德成长的融合视域。

二、教育家精神引领师德成长的逻辑理路

如前所述，教育家精神的合理性论证规定着教育家精神之于师德成长的真理性与必然性。亦是说，教育家精神的内在真理性规定着师德成长的底层逻辑。师德成长必须关注教育家精神所表征的新时代教育价值取向的深刻变革。

（一）伦理性：师德成长的国家立场

教育家精神表征的国家立场构成了师德成长的一种历史必然性，即教师承载着落实立德树人根本任务、培养时代新人的国家责任和社会期待。师德成长需要从新时代国家给定的伦理框架中予以建构。这不仅意味着师德成长需要具有国家立场、体现国家意志，更意味着师德成长还需要承载国家责任。

教师角色自产生以来便始终在既定的社会历史生活中进行。“人们自己创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过程承继下来的条件下创造。”[6]教师所处的社会历史生活内在规定着教师教育生活的基本视野，构成着师德成长的背景、基础和前提。师德成长始终是一种历史性的有限选择。

其一，基本伦理框架规定着师德成长的基本方向。现代社会流变加剧与全球问题丛生，正在使不确定性成为师德成长无法回避的底色。但这并不否认社会生活的传统及其所规定的伦理性框架。教育家精神表征的国家立场和国家意志为师德成长提供了必要的方向与相对的确定性，指明了教师应当努力的方向，使教师在多元化价值取向的流变与激荡中保持必要的定力。教师只有清醒地认识到社会生活中相对确定的伦理性框架，才能够在多元化价值取向的裹挟与荡涤中获得相对确定的基础与方向，获得师德成长的必要支持与可能资源。

其二，基本伦理框架为师德成长提供了普遍性要求。师德成长固然体现教师的主体性与自主性，但教师对自我的理解与认同必然是既定历史条件和伦理框架下的自我，而非一种任意的纯粹自我。“人的自我创造永远是也必须是一项社会事业，人们一同打造出一个人类环境以及它所包含的所有社会—文化构造和心理学构造。”[7]可以说，教育家精神所表征的国家立场和国家意识，为师德成长超越个别性、偶然性与相对性提供了必要的依据和准则。

概言之，教育家精神表征的新时代教育的国家立场为师德成长提供了必要的伦理框架，划定了教师思想与行为的边界。教师的师德成长只有处于符合社会历史的基本伦理框架中，才能获得其资格的合理性。

（二）自主性：师德成长的时代逻辑

教育家精神表征的时代逻辑之于师德成长意味之最重要者，便是从理性上认同教师对师德成长的主体性确认。这不仅意味着师德成长需要体现对教师自主性与主体性的尊重，更意味着师德成长需要转化为教师的主体性认同与自主性选择。

无论教师在现实生活中具有何种角色、承担何种使命，其社会生活始终需要转化为主体性的自我建构。“尽管认同能够从支配性的制度中产生，但只有在社会行动者（Social Actor）将之内化，并围绕这种内在化过程建构其意义的时候，它才能够成为认同。”[8]就此而言，师德成长虽然是特定伦理框架下的必然选择，但依然显现出教师的主体自觉性。

其一，以教育家精神为引领进一步凸显了新时代教师自身存在的意义与价值。我国历来重视师德建设，制定了一系列教师专业伦理与道德规范，但教师道德失范现象仍屡见不鲜。其中的一个重要原因是师德建设缺乏对教师道德生活自主性的肯定、缺乏对教师伦理认同的主体性激活。新时代教育发展逻辑和发展类型的转变，以及教师从教的社会心理基础的变化，内在规定着新时代的师德成长需要转化为教师的主体性自觉。以教育家精神为引领所着眼的便是对教师主体性自觉的尊重与肯定。反之，师德成长只能是支配性制度下的被动行为，不仅无法产生“规划性认同”（Project Identity），而且极易催生教师的“道德伪善”。

其二，以教育家精神为引领能够催生普遍性的伦理要求与教师个体道德生活之间的通约与一致。作为时代逻辑表征的教育家精神，充分肯定了社会历史语境中人的时代表达与主体性建构。以教育家精神引领师德成长，既能将教师的主体性内嵌于社会生活的伦理普遍性之中，又能将伦理普遍性以主体性确认的方式转化为师德成长。可以说，教育家精神所表征的时代逻辑在一定意义上为化解二者的不一致性与不可通约性提供了可能。反之，则有可能导致师德成长的相对主义与虚无主义，束缚师德成长的自主性。

概言之，教育家精神表征的新时代教育的时代逻辑为师德成长确立了自主性的基本原则。以教育家精神引领师德成长就是教师个体道德人格的逐步塑造与确立。教师的师德成长只有彻底转化为教师的自我选择与自我认同才能够获得其现实性，也才能获得其时代的合理性。

（三）教育性：师德成长的实质性内容

新时代教育发展呼唤着教育本真性的回归，也标识着师德成长的存在论依据。这不仅意味着师德成长需要教育生活的在场，更意味着师德成长需要彰显教育的在场。

教育生活是教师的存在依据，也是教师存在方式的展开。“个人……是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[9]师德成长必然依托于教师的教育生活。这意味着师德成长对每一位教师而言都不是一个技术的或知识的问题，而是一个存在论难题。就此而言，师德成长的背后是教师的价值选择，是教师对其存在方式的选择与教育基本精神的追求。

其一，以教育家精神为引领凸显了师德成长中教育生活的真理性。教师在教育生活而非其他社会生活中确立其存在的意义与价值，教育生活由此构成师德成长的依据。也只有以教育生活为依托，师德成长才能获得其实现的可能性。作为一种以“成人”实践为专门任务的活动，师德成长只有从成人的实践出发，才能获得其存在的意义与价值。

其二，以教育家精神为引领凸显了师德成长的教育担当。教育家精神在本质上是教育本质的内在要求，是教育精神的人格化。当人们不满现实中教师的种种行为，便会追问，谁有资格做教师？就此而言，以教育家精神引领师德成长便意味着回归教育的本质规定性与本质性精神追求，从教育的根本价值追求处获得依存与凭借。此外，教师往往会因为日常教学生活的琐碎、科层化的体制与管理等原因而逐渐弱化其教育信念及追求。就此而言，以教育家精神为引领所着眼的便不仅仅是熟练运用教育技能，更重要的是守护教育精神本质的价值追求与价值自觉。

概言之，教育家精神表征的新时代教育的实质性内容为师德修养提供了必要的教育性立场。以教育家精神引领师德成长，就是在教师的教育生活中重塑教师的教育信念以及对教育根本价值的追求。师德成长只有以教育生活为根本性的存在方式，才能获得其专业的合理性与现实的可能性。

三、教育家精神引领师德成长的实践路径

教育家精神的内在真理性规定着师德成长的底层逻辑，并在深层次为师德成长提供了基本的价值遵循与方向指引。“道德并非人类生活的一种‘自然特性’，而是需要构思并注入人类行为的东西。”[10]教师只有清晰地认识和把握自身生活的社会历史性，激活师德成长的主体性自觉，确立并建立教育生活的现实基础，才能切实以教育家精神引领师德成长。

（一）聚焦伦理生活的普遍性

作为人类特有的社会实践活动，教育在参与人类社会生活建构的同时必然受到社会生活的限定与规约。就此而言，教师道德生活与社会生活的互动与互嵌是师德成长的基本状态。以教育家精神引领师德修养的基础要义，在于以教育家精神为引领确立师德成长的伦理普遍性与伦理确定性。这就要求师德成长应立足新时代中国确立的价值坐标，理性应对社会价值观念与社会文化流变与荡涤所带来的困惑。

其一，师德成长需要始终将社会主义核心价值观作为首要的价值追求，“做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者”[11]。“伦理实体对个体来说是一些义务，对他的意志具有约束力。”[12]社会主义核心价值观是新时代国家和民族的价值共识和价值追求。无论从何种角度理解教师角色，教师都应当对社会主义核心价值观有着高度的认同和自觉。这意味着新时代师德成长必然需要与社会主义事业建立起稳定的链接，胸怀高度的社会责任感与历史使命并将其融入教育事业之中，为实现中华民族伟大复兴而奋力书写。[13]就此而言，新时代师德建设首先必须是一种基础意义上的道德教育而非一种狭隘的专业教育。进言之，师德建设必然需要重视教师伦理精神和伦理共同体意识的培育，即强化师德建设中的社会主义核心价值观教育，将社会主义核心价值观纳入师德建设以及教师教育一体化的设计与安排之中，强化社会主义核心价值观在师德建设中的顶层设计与具体落实，引导广大教师做社会主义核心价值观的坚定信仰者和忠实践行者。

其二，师德成长需要在坚持大方向的同时具有更加宽广的视野、更加开放的心态。现代社会生活的流变与价值观念的多元荡涤，使得现代社会的任何一种价值观念都不能获得其在传统社会中的那种经典、权威的地位。这就要求师德成长在坚持特定伦理共同体的普遍性伦理、找准价值坐标的同时，更加开放、包容，强化对话与沟通，寻求最大程度的价值共识。这同时也意味着新时代的师德建设要鼓励教师在更加准确地掌握社会主义核心价值观的基础上，进行价值观的审视，充分理解把握社会价值共识，对诸多价值观念、价值立场进行检视和讨论，强化与不同利益相关者的对话与沟通，促进不同价值观念的相互沟通与理解。

（二）奠定教师的主体性认同

师德成长不可能从外在于教师的任何存在形式中获取，而只能从教师自身内部去获得。师德成长必然是一种主体性或自主性认同，是教师主动进行师德修养以获取教师资格的过程。教育家精神引领师德修养的第一要义，便在于确证教师为师德成长的主体。这要求新时代教师养成更加自觉的师德修养意识。

其一，师德成长需要教师克服思维上的惯性与心态上的惰性，重构自己的思维方式与行动模式。在教师日常的教育教学生活中，其真正的主体性往往隐匿于各种琐碎的事务性工作之中。“它的动作每天都在重复，这些动作早已变成一种习惯并被机械地执行。”[14]在琐屑且延续的教育生活中，教师不可避免地依附于既有的教育经验，这也使得触及教师日常生活的师德成长很可能因“日常抵抗”（Everyday Resistance）而搁浅。“只要存在成见，人们就会不加思考便将成见中感受到的东西当作这件事的真实状况。”[15]就此而言，新时代的师德修养与师德建设不能停留在接受既定的道德规范与行为要求上，而要以科学的态度对现存的教师专业伦理进行辩证性分析、对既往道德观念与道德行为进行辩证否定的思考，逐渐超越既有思维范式与行为模式的束缚，克服师德成长的片面性与表面性。这也意味着新时代的师德建设必然需要清醒地认识并且预想到教师既有的思维方式和行为模式的影响。

其二，师德成长需要教师清醒认识并且形成坚定的责任感和使命意识，从更加宽广的历史视野与社会文明中确证自己的主体性意义与价值。在学校制度日趋严密的今天，诸多教师在日常忙碌的教育生活中、置身升学考试、创先争优的评价指挥棒下，师德成长往往被视为一种外在于自身的简单的、机械的、被动的道德他律。在这样一种师德修养的过程中，教师只有在专业道德之外才能感受到自在，甚至主动逃避师德修养或者陷入一种“权威性服从”。德国哲学家马克斯·舍勒（Max Scheler）强调，情感体验和价值态度先于认识而存在，这在一定程度上揭示了情感体验和价值评价与认识之间内在固有的本质性关联。[16]就此而言，新时代师德成长若要让教师超越师德修养的他律意识而形成自律自觉，就必须关注教师内心需求、激发教师内心感情、培育教师内在价值判断，使教师认识到师德成长之于自我幸福生活的意义与价值。这也意味着新时代师德建设必然需要为教师营造一种道德的基调和氛围，增强教师积极的主观感受；充分发挥制度在师德建设的价值，弱化教师消极的情绪体验。

（三）明确教师的教育生活在场

教育之为教育必然具有其独特的基本性质与一般原则。教育实践的这种确定性根基奠定了教育生活的普遍精神与常规秩序，也为师德成长奠定了必要且连贯的根基。以教育家精神引领师德修养的核心要义，便在于以教育家精神为引领确立师德成长的教育生活根基。这就要求新时代师德成长深植教育生活的具体性与现实性、持守教育生活的伦理性，真正实现师德成长同教育生活的内在同一性。

其一，师德成长需要深植教育生活的具体性与现实性。师德成长只有在教师具体的教育生活中才能获得其教育的普遍性与必然性，并得到实现与确证。由于教师的教育生活始终依托学校生活而存在，或者说学校始终是教育生活现实的、具体的场域。师德成长必然无法与学校生活的伦理性剥离开来。就此而言，新时代的师德成长必然需要从教师置身的具体学校中展开，而不能以一种抽象的教师专业道德理想作为师德成长的完善图景或理想；必然需要以自己对教育现实和对自身教育能力的把握为基础和限度，将自己的师德成长具体化、实在化，以一种现实的渐进主义推进师德成长。但伦理实体并不是天然形成的，学校作为伦理实体本身同样依赖于共同的社会建构。所以，新时代师德建设必然需要建构学校的伦理性。这不仅意味着需要消除各种不公正、不公平的现象以及不民主的学校氛围，也意味着学校必须为师德成长提供开放的价值选项和商谈式的制度设计，搭建起教师参与学校公共事务的机制与平台。新时代师德建设不是一蹴而就的，而必须是一个持续的过程，包含一系列复杂的社会和心理因素。

其二，师德成长需要深植教师群体的公共性。教师的教育生活是教师共同体或教师集体的公共生活而非教师个体的原子式生活。教育家精神是教育普遍价值与根本精神在教师共同体中的集体性表达。事实上，社会的师德认识与师德评价往往也带有相当程度的集体性特征。就此而言，师德成长必须树立教师共同体的自觉，必然需要重视并且依托教师集体的存在，克服教师完全的个人主义倾向和彻底的个人性。同时，公开和对话将成为教师专业生活与专业交往的必然选择或必要程序。重视教师的具体经验和感受，打破教师间的对抗与封闭，搭建对话与沟通的机制与程序，营造重合作而非对抗、公正而非科层、对话而非封闭的教师关系，构建具有伦理性、关怀性的教师公共生活。推动教师在与他者的对话与沟通中不断感受到观念的多元而形成一种视域融合，感受到教师之间的信任和自己作为教师群体乃至学校实体不可分割的一部分。

教育家精神表征着教育的国家立场、时代逻辑与实质性内容，构成了师德成长的内在逻辑。新时代师德成长必然需要植根于新时代中国社会生活的伦理普遍性，成为教师的主体性自觉与主动性选择，并经由教育生活的现实性、具体性与公共性而成为可能。新时代师德成长也与他们所处的制度环境及其由这一制度体系所决定的社会教育价值观念密切相关。就此而言，以教育家精神引领师德成长必然需要与制度伦理的纠正、社会教育价值观念的厘清、教师生存制度结构的改善而共同努力。

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