基于“教—学—评”一体化的统编语文教材习作提示探究

［摘 要］习作提示作为一种特殊的教学元素，被赋予了引导学生写作的任务。教师基于“教—学—评”一体化，从“支持任务，依提示设目标”“对接转化，学提示促表达”“支持表达，随提示展导学”等方面出发，利用习作提示开展习作教学，能促使学生在表达过程中培养独立思考和自主学习的能力。

［关键词］统编语文教材;习作提示;“教—学—评”一体化;教学实践

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）28-0093-03

语文课程的核心任务之一是培养学生的写作能力，而小学阶段的习作教学尤为关键。统编语文教材中，习作提示作为一种特殊的教学元素，被赋予了引导学生写作的任务。然而，实际教学中，教师在利用习作提示开展习作导学方面面临一些挑战。下面，笔者基于“教—学—评”一体化，探究统编语文教材中习作提示的具体应用，以期为语文教学的优化提供有益启示。

一、支持任务，依提示设目标

（一）解读提示，明确指导

习作提示作为统编语文教材教学资源的一部分，在习作教学中扮演着至关重要的角色。习作提示的内容涵盖了写作的多个方面，包括写作习惯、写作方法、写作思路等，这为教师提供了一个系统的教学框架。因此，解读提示是习作教学的关键环节之一。教师要通过深入解读习作提示，给学生提供更为明确的习作指导。需要注意的是，在解读提示时，教师不能仅仅将其视为一个例子，而要细致入微地理解每个提示的含义和目的，不仅要简单地说明“写什么”，更要深入到“为什么这样写”和“怎样更好地写”的层面。

每个习作提示都是一个潜在的教学目标。教师要通过解读，将这些目标明确地传达给学生。这就要求教师深入挖掘提示所包含的写作技巧和表达要求，并将其转化为具体的学习目标。以三年级下册第一单元习作“我的植物朋友”为例，提示中包含了一张“桃花”记录卡。基于此，教师可以将学习目标确定为培养观察、记录和描述的能力，引导学生通过写作记录卡来实现这一目标。

此外，习作提示之间往往存在内在联系。教师在解读过程中还要注意提示之间的关联性。例如，不同提示可能涉及同一写作要素的不同方面。只有把握好这一内在联系，习作指导才会更加有序，具有系统性。这就要求教师不仅要熟悉每个提示的具体内容，还要把握它们之间的内在逻辑关系，以便更好地指导学生从整体上理解和运用这些提示。

（二）依据提示，设计目标

明确目标是习作教学的关键环节。通过深入理解习作提示，教师可以明确学生的写作方向，设计具体而有针对性的习作目标。

导学阶段，教师需要对习作提示进行精准解读。以三年级上册第六单元习作“这儿真美”为例，习作提示中编排了三个不同形式的关键句。教师要引导学生明确每个句子的表达方式、语境和含义，帮助他们更好地理解习作的主题和要求，为后续的目标设计打下基础。

在解读提示的基础上，教师要明确学习目标。在上述例子中，学习目标包括激发学生“围绕一个意思”展开习作的兴趣，培养学生“借助关键语句理解一段话的意思”的能力。明确的学习目标能使学生在具体的习作任务中更好地发挥自身潜能。需要注意的是，学习目标应在符合学生认知水平和能力发展的基础上逐级提升。教学时，教师可以逐步引导学生深入挖掘习作提示，提高他们对语言表达的敏感度。仍以三上第六单元为例，初始目标是简单理解关键语句，随着学生能力的提高，目标要逐渐进阶为理解整个段落的含义，进而形成更高水平的写作能力。

二、对接转化，学提示促表达

（一）习作知识转化为习作能力

习作知识往往来源于学生的日常生活和阅读经验。为了促使其转化为习作能力，教师要借助习作提示，唤醒学生的已有经验和观察力。以三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”为例，教师通过习作提示，引导学生从外貌（头发）、性格（爱笑）、品质（乐于助人）、爱好（爱踢球）等方面明确写作的具体角度，有助于他们将对同学的观察和了解转化为具体的描写，从而发展自身的习作能力。此外，习作知识的转化还需要学生具备选择和运用材料表达的能力。教师通过习作提示，引导学生选择适合的材料，并在写作中有重点地展示人物的特点。在上述例子中，教师通过引导学生挖掘同学的特别之处，并将这些材料有机地运用到习作中，能使他们的习作更具体、更有深度。

习作知识向习作能力的转化需要通过目标的显性化来实现。通过习作提示，学生明确了写人的目标；通过实际写作，学生将这一目标彰显，即在表达中清晰展示人物的外貌、性格、品质和爱好等方面。这一显性化的目标有助于学生更加明确写作任务，提高习作的针对性和有效性。在学生动手写作的过程中，教师还要提供针对性的指导，包括对学生的习作进行及时的点评，以促使他们通过有针对性的反馈，更清晰地认识到自己在写作中的不足，进而在实践中不断调整，最终实现知识向能力的转化。

习作知识向习作能力的转化是一个持续强化的过程。教学中，教师要注重巩固学生在不同环节中获得的知识，使其在写作中不断积累经验、熟练掌握技能。通过反复实践和教师指导，学生逐渐形成了自主、独立的表达思维，进而在写作中展现出更高水平的能力。

通过以上步骤，习作知识得以在实际表达中转变为学生的具体能力。这一过程不仅锻炼了学生的写作技能，而且激发了他们主动参与习作的兴趣。在“教—学—评”一体化视角下，这种知识到能力的转化符合学科教学的发展规律，能使学生在语文学习中获得更全面、更深刻的提升。

（二）习作提示转化为学习任务

将习作提示转化为学习任务，不仅能使学生更好地理解和应用习作提示，而且能通过层层递进的学习任务，促使学生逐步形成自主表达的习惯。教师要对习作任务进行层级化设计，使之具有丰富的层次，引导学生在完成任务的过程中逐步发展观察、思考和组织能力。以三年级上册第四单元习作“续写故事”为例，教师可以通过层次分明的学习任务，逐步引导学生从整体构思到具体写作，形成良好的学习习惯。

首先，教师设计铺垫性学习任务。如“读图，找规律”，让学生仔细观察教材中的图片，阅读提示性的文字，说一说图片主要描绘了什么。通过这一任务，学生对习作内容有了初步的了解，激发了习作兴趣，形成了整体感知。其次，教师设计目标性学习任务。如“梳理，明确思路”，让学生观察第一张图片，思考图片和提示语提供了哪些信息；小组合作完成表格，并对第四张图片进行猜测。通过这一任务，学生逐步明确了写作的重点和方向，形成了初步的写作构思。最后，教师设计提升性学习任务。如“联结，续写故事”，让学生结合自己的生活经验，预测故事的多种结局，完善故事；按照事情发展的逻辑，具体地续写故事。通过这一任务，学生运用已有的习作知识和经验，实现了自主表达和创造。

需要注意的是，学习任务的设计要有针对性，即根据习作提示的特点和学生的实际情况，有选择地设计并引导学生完成任务。例如，在“续写故事”中，教师可以根据学生的水平差异，调整任务的难度，使每个学生都能够在完成学习任务的过程中获得实质性收获。学习任务的设计要有条理。在学生完成学习任务后，教师可以通过提问和讨论的方式，引导学生对所学内容进行思考，培养他们主动思考的学习习惯。此外，学习任务的设计还要与实际应用相结合。教师可以组织学生进行小组展示，相互分享写作经验和成果，使学生在实际应用中进一步巩固习作能力。

通过以上步骤，习作提示成功地被转化为有层次的学习任务，学生也逐步形成自主表达的习惯。这种任务导向的教学模式有助于提高学生的写作兴趣和积极性，同时更好地服务“教—学—评”一体化的教学理念。

三、支持表达，随提示展导学

习作教学的有效实践离不开对学生表达的有力支持和灵活导引。通过巧妙搭建习作支架，教师能在学生表达的过程中给予及时的支持与评价，促使学生的表达能力不断提升。这一支持表达的过程主要依托习作提示中的启发性、具体性元素。巧妙运用这些元素，能使学生在表达中获得切实的帮助。

首先，在支持表达的过程中，习作任务注重直观性。习作提示中的图像、关键词、泡泡语等元素，直观地指导学生“写什么”和“怎么写”。教师可以通过设计任务，引导学生仔细观察图像，理解关键词和泡泡语，从而激发学生完成习作任务的兴趣。以三年级下册第六单元习作“身边那些有特点的人”为例，在任务一“读读词语”中，学生通过观察、合作，对词语进行分类，完成“身边有特点的人物表”。这一任务直观地引导学生理解习作提示中的关键信息，为完成习作任务奠定了基础。其次，支持表达的关键在于对过程的关注。习作提示鼓励学生通过合作学习、交流想法，试着完成初稿，在表达的过程中明晰自己的想法。如三年级上册第七单元习作“我有一个想法”，教师引导学生合作学习、交流想法，选择生活中的一个现象或问题，通过说的方式表达自己的想法。在交流过程中，教师及时给予支持，通过搭建口语交际情境支架，帮助学生展开充分交流，使学生在表达中得到及时有效的指导。最后，支持表达要重视修改校正的自主性。在学生完成表达后，教师要引导学生进行自主修改和校正。这一环节既包括修改构思、选择素材，又涉及表达方面的遣词造句和标点符号使用。习作提示中强调了分享后的自主修改和校正。教师要引导学生相互分享，并及时对两个环节进行评价，促使学生在表达过程中反思自己的习作。仍以“我有一个想法”为例，在学生完成初稿后，教师组织学生根据评价标准进行自我评价，并邀请同伴和老师给予评价。这种评价方式不仅有助于将评价嵌入学生自主表达和合作学习的过程，还促使学生在表达中不断提升，形成更为自主、灵活的表达能力。

在语文教学中，习作提示的支持表达设计不仅有助于学生在表达过程中形成自主思考、合作交流的习惯，还能通过明确的评价标准，引导学生进行自主修改和校正，提高他们的表达能力。这一过程既囊括了写作知识的传授，又强调了表达过程的指导，有效促进了学生习作能力的提高。

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（责编 蔡宇璇）