古诗词审美体系的构建和教学策略

［摘 要］审美创造是语文核心素养的重要内容。古诗词是中华优秀传统文化的载体，蕴藏着丰富的审美教学资源。在古诗词教学中，教师要根据语文新课标提出的教学目标，引领学生经历审美启蒙、审美深化、审美鉴赏的不同阶段，理解古诗词的音律美、画面美、意境美等，体验诗人所表达的思想情感，助力学生语文核心素养的发展，使学生自觉理解并传承中华优秀传统文化。

［关键词］古典诗词；审美鉴赏；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）28-0039-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“文学阅读与创意表达”学习任务群中明确指出：“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验……欣赏和评价语言文字作品，提升审美品位。”这里，两次提及“审美”，旨在引导学生通过对文学作品的整体感知与联想想象，深入体验语言的韵味与形象的魅力，从而提升学生个性化的审美能力与鉴赏能力。古诗词作为文学作品的重要组成部分，蕴藏着丰富的审美资源。教学时，教师要根据语文新课标对古诗词在不同学段提出的不同要求，构建古诗词审美体系，采取相应的教学策略，助力学生核心素养的发展。下面，笔者就结合语文新课标的要求以及统编语文教材在不同学段编排的古诗词，谈谈自己在这一方面的思考与实践。

一、审美启蒙阶段：初步感知与情感体验

语文新课标对第一学段的“阅读与鉴赏”提出这样的目标：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”很明显，语文新课标对第一学段的古诗词的审美教学定位在初步感知与体验上。这一阶段的学生处于审美认知的启蒙期，他们的审美体验主要依赖于直观感受和简单联想。

（一）尊重直观感受，引领初步审4f236c6a8ef4473e574b2c995230b0c7美

直观感受是审美活动的起点和基础。在第一学段，由于认知能力的影响，学生更倾向于通过感官直接接收并处理外界信息。这种直观感受是学生对古诗词美感的初步体验，能让他们体会到古诗词的魅力。

例如，教学统编语文教材二年级上册《望庐山瀑布》一诗时，教师根据二年级学生的认知能力以及语文新课标的要求，设置了以下教学板块。一是示范引领，让学生感受音律美。教师通过典型例句，如“日照香炉生紫烟”，告诉学生“日”“香”“生”是平声，读起来平缓；而“照”“炉”“紫”是仄声，读起来有起伏感。指导朗读时，教师用手势模拟声音的起伏，帮助学生直观感受平仄的变化，体会诗句的抑扬顿挫。二是结合生活，让学生感知画面美。教师引导学生闭上眼睛，聆听自己范读，初步理解诗歌大意，并紧扣“挂前川”“飞流直下”“三千尺”等关键词，结合生活经验，再现其描绘的画面。三是角色扮演，深化学生的情感体验。教师引导学生想象自己就是李白，站在庐山之前，远眺瀑布飞流直下，尝试用自己的方式朗诵诗歌，表达内心的感受，深入地体会诗人的情感，产生情感共鸣。

在整个教学过程中，教师根据审美启蒙的特点，鼓励学生以自由诵读、联系生活以及角色体验等不同方式，体会古诗的整体美感，以最直观的方式与古诗进行对话。

（二）指导简单联想，引领审美发展

简单联想是审美体验的重要环节，是实现从审美启蒙向审美发展迈进的驱动力。第一学段学生已经具备了一定的联想能力。在诵读古诗词过程中，诗词的关键词语、意象或情境会触发学生的联想机制，在脑海中形成与诗句相对应的画面或情境。这样能够帮助学生更深入地体验古诗词所表达的情感，感受古诗词的审美意境。

继续以《望庐山瀑布》的教学为例进行说明。教师先以第一句诗为例，进行联想示范。对“日照香炉生紫烟”一句，很多学生只能理解“香炉”和“紫烟”所比喻的具体事物。于是，教师进行示范想象，借助“照”“生”的动态形象，感受诗句表面上看不到的美妙景象。然后，教师鼓励学生尝试自己对诗句进行联想，可以闭上眼睛，朗读诗句，在脑海中构建相应的画面。

这样的想象并没有要求运用精准、具体的语言加以描绘，而是在内心与诗人对话，构建古诗词审美的初步模型，增强对古诗词的审美体验。

二、审美深化阶段：情感体验与深度想象

语文新课标对第二学段的古诗词教学提出这样的目标：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”由此不难看出，古诗词审美需要借助情感体验和深度想象，以领悟诗文大意。

（一）用情感体验丰富审美的内涵

文章不是无情物。刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”真挚的情感是作者创作的原动力，更是学生阅读的抓手。随着认知的不断发展，学生开始意识到审美不应该局限于自然风光的优美，更在于内心情感的真挚。

例如，教学统编语文教材四年级下册第一单元《宿新市徐公店》一诗时，教师设置以下的教学板块，引导学生体验诗歌的情感。首先，教师利用多媒体展示春日乡村的图片、视频，并配以轻柔的背景音乐，营造意境，将学生身心置放在充满生机的田野中，拉近学生与诗人的距离。然后，组织学生分角色朗读或表演诗中描绘的场景，积极体验那份纯真的快乐。最后，鼓励学生以诗人杨万里的视角，通过第一人称的方式，依托古诗所重点描绘的内容，对暮春的优美景色和孩童追蝶的场景进行具体描述。这样，原本暗藏在诗歌语言中的画面之美，就随着学生理解后的二度创作得到呈现。

（二）用深度想象赋予审美的动力

深度想象与简单想象的主要区别在于其复杂性和细致程度。深度想象是更为丰富、多维且深入的思维过程，要求学生在脑海中构建出具体、生动的场景。这种想象往往能让学生产生情感共鸣，从而更全面、深入地理解、感悟事物之美。

例如，统编语文教材四年级上册《暮江吟》这首诗，就蕴含着丰富的审美资源。它既有对自然之景的细腻描绘，如“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”，展现了夕阳余晖下江水色彩的奇妙变化；又有诗人心境的微妙流露，创造出宁静而深远的意境美。教学此诗时，教师先引导学生诵读与想象，想象那幅夕阳映照江面的画面——色彩鲜明、动静相宜；随后，鼓励学生想象江面的美景，尝试“听”江水轻拍岸边的声音，“感受”微风拂面的凉爽，甚至“闻”到江边花草的淡淡香气，使想象更加立体饱满。

虽然《暮江吟》未直接叙述人物与情节，但教师可鼓励学生想象自己作为诗人，站在江边，望着这一切，心中有所想、所有感，尝试以诗中的某个意象为灵感，创作一段短文或一首小诗。这样将审美元素融入自己的作品中，能使学生更加深刻理解诗歌的情感。

三、审美鉴赏阶段：综合把握与审美评析

语文新课标对第三学段古诗教学提出明确的目标：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”第三学段的学生已经具备一定的审美能力和逻辑思维能力。因此，语文新课标要求学生全面理解诗歌的内容，想象诗歌所描绘的情境，并能对诗歌的艺术进行初步分析和评价，形成个性化的审美体验。

（一）关联融合，整体把握中进行鉴赏

所谓综合把握，就是要以第一学段、第二学段对个别意象或者某一个关键词句作为审美点，逐步走向融合的整体层面，从而展开全面而具体的审美鉴赏，实现学生审美能力的提升。

例如，教学统编语文教材五年级下册《村晚》这首诗时，教师依循诗人创作的整体构思，引导学生进行审美鉴赏。首先，要求学生紧扣诗句中的动词，想象不同意象之间的组合关系，理解诗人并没有直接描绘的场景。比如，首句“草满池塘水满陂”，前后两个“满”字，看似没有差别，但关联两个事物就能展现出完全不同的画面。第一个“满”字，浮萍布满池塘水面，描绘了一幅生机盎然的初夏景象：郁郁葱葱的绿草无垠地蔓延开来，覆盖了池塘的每一个角落，形成一片翠绿欲滴的海洋；第二个“满”字，则展现了一幅宁静而壮阔的水乡风光：清澈的湖水充盈，几乎溢出堤岸，与四周的青草交相辉映。这样，诗句关联的景物就不再是机械的组合和叠加，而是具有内在活力的景象，赋予了语言文字鲜活的生命。其次，古诗词并不是纯粹地描绘自然景色，而是常常在优美的景色之中融入人的思想、情感，凸显人与自然的和谐。这是古诗词深层审美的重要维度。因此，教师要引导学生从生活经验入手，对诗句中有限的人物描写进行深入解读，理解、体验这种人与自然的和谐之美。比如，《村晚》一诗的最后两句“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”，展现了活泼可爱的牧童形象。课堂上，教师可组织学生进行改写，要求学生对“横牛背”和“信口吹”这两个细节展开细致描摹。在写作中，学生除了再现牧童的动作，还要对牧童的神态、语言以及内心活动进行全面描绘。最后，教师引导学生联系第一、第二诗句的景色描写，理解自然与人物的巧妙融合。

（二）深度评析，反思叩问中进行鉴赏

布鲁纳将记忆、理解和运用划分为低阶思维，将分析、评价与创新列为高阶思维。构建古诗词的审美体系，就要在学生零散感知的基础上，引导学生整体把握诗歌内容/2SuPBglNUxipU8ccyJl2w==，对诗歌的语言、意境、思想等进行赏析与评价，促进学生高阶思维能力的发展。

例如，统编语文教材六年级下册《石灰吟》一诗，是咏物诗的典型代表，将丰富而深刻的理趣之美蕴含于鲜活的意象、精练的语言与深厚的情感之中。诗中的“石灰”历经千锤万凿、烈火焚烧，却依然坚守清白。这一意象不仅展现了自然之物的坚韧，更寓意了诗人高洁的品格，给人以强烈的视觉与心灵冲击，展现出古诗的韵律美与意境美。在评价与鉴赏这首诗时，教师重点聚焦于诗歌所表达的精神内涵，引入诗人于谦的生平经历，引导学生将石灰的种种磨砺，与诗人刚正不阿、不愿同流合污的高贵品质对应起来，感受诗歌的哲理之美。在这样的基础上，教师再相机提出问题：“经历了这样的痛苦折磨，你觉得值吗？你是否也愿意像石灰一样，宁愿经历这样的折磨，仍旧坚守‘要留清白在人间’的品质呢？”这样从感知理解、接受悦纳到反思叩问，学生对诗歌的关注就不再是纯粹的“审”，而更在于“评”。学生从咏物诗“人即是物，物即是人”的特点入手，依托石灰的坚韧意象，深入体会其背后的高洁情操。同时，在问题的驱动下，学生深入反思个人价值观以及逆境中坚守原则的意义。这一过程，让学生从单纯的审美感知迈向了理性的价值评判，实现了从“审”到“评”的跨越，深刻认识到“要留清白在人间”这一诗句，不仅是石灰的写照，更是人生追求的崇高境界。

总之，审美创造作为语文核心素养的重要组成部分，是一个系统化的认识、体验过程。在教学中，教师不能停留在零散、随意的层面，而要依循语文新课标对古诗词的教学要求，层层递进，逐步提升学生的审美能力和文化素养。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 张磊.古诗词教学落实优秀传统文化的着眼点[J].教学与管理，2019（14）：41-42.

［2］ 李统兴，李佳瑜.文化传承视域下古诗词教学的价值取向、策略与路径[J].教学与管理，2021（14）：44-47.

（责编 韦 雄）

［基金项目］本文系江苏省教育科学“十四五”规划 2021 年度立项课题“中小学古诗词审美教学的体系建构及实践研究”（课题批准号：D/2021/02/229）的阶段性研究成果。