指向“教—学—评”一体化的习作“学习圈”的构建与实施

【摘 要】在习作教学中，建构“教—学—评”一体化的习作“学习圈”，可将教师的教、学生的学以及对学习的评价高度融合在一起。它改变了教师固化的教学模式，促使其学会从学习目标出发，立足学生的现状去重组教学内容，设计评价标准，复盘教学过程，适时调整策略，逐步从知识的传播者转变为学习的引导者，真正实现从“教为中心”走向“学为中心”，帮助学生逐步积累习作经验，提升习作能力。

【关键词】“教—学—评”一体化；习作“学习圈”；习作教研

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）在“评价建议”中提出：教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。在习作教学中，建构“教—学—评”一体化的习作“学习圈”，可将教师的教、学生的学以及对学习的评价高度融合在一起，以凸显目标、内容、过程、评价的一致性。

依据“教—学—评”的内涵指向，习作“学习圈”双轨运行（如图1）。从教师教的角度来看，要在习作目标的统领下，设计与之对应的评价内容、标准，以评价为导向，开展一系列学习活动。要注重形成性反馈，以评价改进教学，最终审视学习目标的达成情况。从学生学的角度来看，习作“学习圈”充分体现“学为中心”，形成了从“学什么”“怎么学”到“学得怎么样”“改进学”的学习路径。不难看出，评价贯穿始终，评价结果既是上一轮教学实践的终点，又决定了新一轮教学活动的起点。总之，双轨运行指向学，突出评，改善教，最终实现学生习作能力的全面提升。

一、对接课标和教材，明确习作目标

日常教学中，部分教师对教材的解读缺少系统性，导致教与学的目标不一致，评价标准模糊，习作教学效果不佳。不少学生因教师随意拔高习作要求而对习作产生了畏难情绪。不知道写什么，不知道怎么写，成了学生常见的难题。为了解决这些问题，教师需要对接课标，研究教材，转变理念，明确教与学的目标。

先看《课程标准》。它从不同维度明确了学段要求，要求教师的教、学生的学、对学生学习的评价均围绕共同的目标展开。基于《课程标准》，教师应对“怎样教”“如何学”“学得怎么样”进行整体思考。

再看统编教材。它按照学生习作能力发展的特点，编排习作单元和单元习作。其中，习作单元构建了一个以习作能力培养为核心目标的闭环结构，体现习作训练的系统性、针对性和可操作性。单元习作则大都与单元课文密切关联。教材将习作难点分解成若干个小点，通过“字词句运用（词句段运用）”、小练笔、习作三管齐下。

基于此，习作教学目标的制定可以从《课程标准》、统编教材与学情三个方面出发，分析《课程标准》相关要求，把握教材核心内容，分析学生最近发展区，通过细化梳理，明确学习方向与要求。以统编教材五年级上册《“漫画”老师》为例，依据上述方法，可以精准定位习作起点，研定习作目标（如表1）。

二、设计学习活动，制定评价标准

在确定了清晰的教学目标后，接下来的核心任务便是系统规划和推动学习进程。要根据具体、可操作的学习活动，确定评价内容，制定评价标准，让学有方向，评有依据。

（一）三个维度推动活动进阶

在习作教学中，学生通常围绕“选材与组材”“语言表达”“书写与修改”三个维度开展学习活动。从宏观视角看整组学习活动，教师需要把握学生真实的习作起点，明确不同学习活动之间的内在逻辑，从不同维度推动学生逐步进阶。从微观层面看单个学习活动，教师需要锁定学生习作能力的生长点，实现习作能力的有序提升。无论是整组学习活动的规划还是单个学习活动的实施，都要求活动逻辑严密、层次分明，学习过程逐步深入、环环相扣。

《“漫画”老师》围绕习作目标，从三个维度设计了以下四个学习活动：（1）细致观察，捕捉特点，选出最具“漫画”色彩的教师；（2）匹配事例，凸显特点，选择最具“漫画”效果的事例；（3）范例引领，示范表达，巧用“漫画”式幽默夸张的语言；（4）分享互猜，选用锦囊，修改凸显“漫画”老师的鲜明形象。四个学习活动循序渐进，确保习作目标有效落实。同时，在“语言表达”维度上体现分层进阶，鼓励学生在恰当运用方法把人物特点写具体的基础上个性表达，满足不同层次学生的学习需求，让习作目标深入人心。

（二）三个阶段开展过程评价

在完成习作目标定位的基础上，分阶段开展评价有助于提升学生的习作能力。根据需要，可从习作的准备、实施与反馈三个阶段确定评价内容和评价标准。准备阶段重在评价前移，即在教学前通过组织学生自评自测的方式进行预热和诊断学情，指导学生去观察、体验、调查，为解决“写什么”做好准备。实施阶段重在将评价贯穿学程，以评价反馈促进教学改进，为“怎么写”提供有效支架。反馈阶段重在综合运用评价标准，在分析改进中，引导学生思考“写得怎么样”，不断提升学力。

以《“漫画”老师》为例，在反馈阶段可以对接目标，嵌入评价内容及标准，引导学生在自评、互评、修改习作中提升写人的能力（如表2）。

三、强化复盘迭代，改进教学行为

指向“教—学—评”一体化的习作“学习圈”旨在同步推进学与教，实现两者的深度融合与互相促进。

（一）开展课堂观察

在学习活动中，教师可以通过开发一系列课堂观察表，聚焦学生的学习，关注学生的综合表现，真正实现从“观课”转向“察学”。在学习能力的评估上，通过实施前测与后测，进行对比分析，科学地衡量学生习作能力与提升幅度；在学习形式的考查上，确立明确的观察基准，细致观察并记录学生个体、学习小组乃至全班在课堂上的表现及其学习效果；在学习方法的评判上，则着重观察学习支架的运用、练笔时间的分配、修改习作的频次等具体行为，并准确记录相关数据。源自课堂一线的观察成果与评价反馈，构成了优化习作“学习圈”的基石。

以统编教材三年级下册《身边那些有特点的人》为例，教师设计了课堂观察表（如表3）。观察发现：在选材组材方面，教师引导学生从教材提供的词语想开去，联系日常生活，选择具有显著特征的人物作为写作对象。超过90%的学生从单一关注人物外在特征转向深入挖掘人物内在品质。这体现了教学引导的有效性。在语言表达方面，学生已掌握围绕中心意思构建段落及简述事件的基本技能，但对他们而言，借助具体事例突出人物特点，仍有一定的挑战性。为此，教师创设例文支架，从精读课文中寻找支点，为学生提供了细致描写人物对话与动作的方法。超过80%的学生能够运用这些技巧，提升写人的能力。

（二）进行学教反思

在课堂观察的基础上，从不同维度出发，进行全面而深入的反思，有助于改进教学。首先，可针对学生的学习行为与表现，关注影响学生习作能力提升的关键因素。这些因素既可能源自学生自身，如学习动力、学习基础等，也可能来自外部，如课堂氛围、教学资源等。结合两个方面的因素，对学生的学习品质（包括学习态度、学习习惯及创新能力等）进行评价，能更全面地掌握学生的学习状态。其次，可针对教师的教学行为进行分析，包括提问方式、反馈机制以及课堂调控方法等。教师通过复盘教学过程，发现教学行为对学生学习成效的潜在影响，从而改进自己的教学策略。最后，回顾备课环节，对习作支架的设计、练笔时间的安排、评改方式的选择等进行深入分析，针对当前教学中存在的问题与不足，明确教学改进的方向。

这样，从关注学习品质到审视教学行为，再到深入探讨备课环节，教师获得了自我提升和教学创新的契机。

（三）调整教学策略

评价结果是改进教学的重要依据。对于习作中的共性问题，教师可进行集体指导，解决学生普遍存在的困惑；对于习作中的个性问题，教师可结合学生的差异进行个性化指导，以满足不同层次学生的学习需求，确保学生在原有起点上实现不同程度的提升。教师要依据学生的具体表现，从提问是否有效、课堂评价指向是否明确、对课堂生成能否灵活把握等角度，改变教学理念，优化教学内容，创新教学方法。

比如，统编教材六年级上册《变形记》是一篇想象类习作。学生习作时出现的共性问题是选材范围狭窄，想象不够丰富，内容无法吸引人。究其原因，主要在于缺少关键问题设计和深度追问，未提供合适的语言表达支架。同时，学生未将自己代入变形后的角色，未走入变形后的情境。基于对问题的具体分析，课上可作适当调整和优化：（1）创设变形氛围，时刻引导学生代入角色，以“新身份”交流。（2）指导学生细读教材，借助教材范例，发现可以从日常生活的细微之处及事物的固有特性出发，拓宽选材视野。（3）强化关键问题引导与思维拓展。如当学生聚焦于教材中“路灯见证路边故事”的范例时，教师应进一步引导学生探讨作者这样选材的原因，从而发现路灯位置固定、夜晚照明的独特属性，启发他们想象不动之物的种种奇妙经历。（4）提供表达支架。教师引导学生通过品读课文《花之歌》中的精彩片段，领悟作家如何巧妙地从“物”的视角展开想象、个性表达，从而让自己创编的故事更加引人入胜。

“教—学—评”一体化的习作“学习圈”的建构和实施，改变了教师固化的教学模式，促使其学会从学习目标出发，立足学生的现状去重组教学内容，设计评价标准，复盘教学过程，适时调整策略，逐步从知识的传播者转变为学习的引导者，帮助学生积累习作经验，从“学一篇”跨越到“通一类”。

参考文献：

［1］杨向东，崔允漷.课堂评价：促进学生的学习和发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2012：26.

［2］余琴.理解教材意图 体现类别意识 展开指导过程：观摩2021年浙江省小学语文学科教学活动评审的思考［J］.教学月刊·小学版（语文），2021（12）：8-12.