技术赋能小学语文主观题评改的循证研究

【摘 要】为有效改变教师凭借经验批改主观题，无法以评促教、以评促学的现状，有必要“研制标准，让作业评分科学化；依托技术，让作业评改可视化；以生为本，让作业设计精准化”，探索技术赋能小学语文主观题评改的新样态，加强研究主观题设计与实施的全过程，深化基础教育教学方式变革。

【关键词】技术赋能；作业评改；主观题

作业评改是作业设计与实施过程中不可或缺的一个环节，它对于改进学生学习、提升教学质量都具有重要意义。相对于客观题，主观题更注重对高层次阅读能力的测评和对个性化情感体验的考查。在日常教学中，教师对主观题的批改一般没有统一且规范的标准，很多时候会在“√”上一“点”，表示“半对半错”，“点”的长短即表示教师对学生“错”的衡量。学生被扣分时往往不知道自己哪里没有回答到位。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，应把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能……发挥大数据优势，分析和诊断学生学业表现，优化教学，提供及时、准确的反馈和个性化指导。因此，笔者和所在团队尝试调研学生在回答主观题时存在的难点和教师批改阅读类主观题存在的问题，借助教学工具“点阵笔”，依托技术平台，推进语文阅读类主观题的循证研究，建构技术赋能作业评改新样态，改进主观题设计与实施的全过程。

一、研制标准，让作业评分科学化

研制日常教学中主观题的评分标准，可以促进教师批改前的思考，增加教师的本体性知识，发展教师的专业素养，帮助教师进一步理解教学目标和作业目标，让主观题的评改从过去主要凭借主观经验逐步走向科学客观。

主观题评分标准的研制包括评价维度的确立和不同水平层级的具体描述。依据阅读的心理过程，综合学者关于阅读能力的研究成果，借鉴国际学业能力评价体系，笔者和所在团队将阅读能力分为提取信息、整体感知、解释推断、赏析评价四个维度（第三学段增加“解决问题”），不同维度体现了学生不同的阅读能力层级。在等级描述方面，则依据布卢姆的目标分类理论和SOLO分类理论，根据小学生的思维特点和水平，将SOLO分类理论中的“前结构和单一结构”“关联结构和抽象拓展结构”合并，由低到高分别对应C、B、A三个水平层级，帮助教师了解和把握各层次学生的阅读能力和思维水平（如表1）。

借助表1，教师可研制赏析类、事实类、分析类、探究类等不同类型主观题的评分标准。以赏析类主观题“读了《狩猎奇遇》后，你感受到了猎人或者赤狐怎样的品质？请选择其中一个作出评价，并说明理由”为例，评分标准如表2所示。

表2 赏析类主观题评分标准

[水平层级 等级描述 答案样例 C（0～1分） 关键词没有提炼或者描述不够恰当，没有写出理由。 我感受到了赤狐妈妈为了小赤狐不怕死。 B（2分） 能用关键词描述角色品质，但理由不够充分。 我感受到赤狐舍生忘死的品质，因为文章最后一段写了赤狐妈妈保护小狐狸这件事。 A（3分） 能用关键词概括或形容角色品质，并联系文章写出理由。 我感受到赤狐妈妈的伟大、智慧和勇气，因为赤狐妈妈会千方百计调开猎人，避免小赤狐被发现。 ]

由表2可知，主观题的评分标准有三个基本要素，分别是评价标尺（等级或分数，用以区分学生答题的差异程度）、描述语（用于陈述各个水平层级对应的具体素养表现）、答案样例（与各水平层级描述语相匹配，可以推测学生的表现，也可以通过部分学生试做产生）。教师依据等级描述，参考答案样例，批改时就能克服经验主义，走向科学客观。

二、依托技术，让作业评改可视化

循证研究的本质是基于证据。借助“点阵笔”这一专用批改笔，教师在批改时可采集作业数据。每名学生在教师批改完一道主观题后，即可获得一次阅读素养沉淀。学生的作业状态可以通过数据的积累实现可视化，动态生成阅读素养画像（即雷达图），直观显示学生阅读素养的具体表现。同时，教师可通过App查看和分析全方面、多维度的作业数据，如不同等级的人数、各题的错误率，进一步分析错因，综合评价班级整体的主观题完成质量，开展多维度的学情诊断。这样的评改方式，有助于教师更加全面地了解不同学生的素养发展水平，为学生的差异化发展提供了更多的可能。

借助App还可以建设班级“作业电子档案”，打通作业记录和学生评价通道，生成主观题学期报告，并展示学生的优秀作业或典型作业，为师生和家长提供学习与交流的机会，由此激发学生对作业的认同感和获得感。

作业批改是为了更好地诊断学情，进行有针对性的讲评。通过数据分析，教师在作业讲评时就能聚焦主要问题，帮助学生优化学习策略、突破学习难点。如统编教材四年级下册第七单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。在学生学习《“诺曼底号”遇难记》并完成“你感受到哈尔威船长有怎样的品质？说说理由”这一主观题后，教师发现正确率只有38%。这说明大部分学生该题的水平层级处于B或C。分析学生作业，发现存在一些典型错误（如图1）。

学生的错误即课堂教学中宝贵的教学资源。通过聚焦典型作业，学生发现错误的原因或是缺少对人物品质的提炼（缺乏关键词或不会提炼），或是缺乏对理由的陈述（从人物的语言、动作等方面入手），或是答非所问，没有理解题目的要求。由此得出，作答人物品质赏析类主观题，首先要提炼关键词，然后回顾文本中的重点片段和语句，找到能证明自己观点的依据并用自己的话描述出来。这样的作业讲评过程基于数据分析，帮助学生理清了此类主观题回答的思路，实现了思维的跃升。

三、以生为本，让作业设计精准化

作业评改的目的是改进教与学。教师通过有效的评分标准以及评改方式，能越来越敏锐地发现学生存在的问题，准确评估学生的理解能力、思维水平和表达能力，进而对学生作业中反映出的语文素养水平进行反思。这一过程必然能提升教师的主观题设计能力，使主观题更精准地检测学生是否达成了教学目标。如统编教材五年级下册第六单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。“了解人物的思维过程”是为了启发学生思考分析问题，进而有智慧地解决问题。本单元中《跳水》一课的课后有这样一道习题：在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？和同学交流。学生需要从船长的角度，分析“船长是怎么想的”。“他的办法好在哪里”则需要学生先形成自己的观点，然后结合课文内容找到支撑自己观点的证据（语句），再“和同学交流”，最终形成对船长的人物品质的感受。学生需要经历“分析—形成观点、阐述理由—评价”的思维过程。教师在研究作业评改的过程中，敏锐地发现这样的口头题可以改编成一道填表型的书面主观题，提升学生的感知能力（如表3）。

在阐述理由部分，后两小点采用虚线的形式，意为鼓励学生去探究更多的理由，找到更多的证据，体现学生思维的广度和深度。学生在细读和思考中复原船长那一刹那的思维过程，从中感受到这是一位有着丰富航海经验、思维敏捷、行事非常果敢的船长。这样的主观题帮助学生通过分析形成自己的观点，找到相关证据支撑自己的观点。日常教学中，教师可在深入理解教材要素和作业目标的基础上，把一些课后口头题设计成书面主观题，以精准的作业为载体，推进课堂学习活动。

有时，教师还可以设计具有联结性的主观题作为课后作业，以检测学生的迁移能力。如，统编教材四年级下册第四单元编排了3篇课文，引导学生通过“比较”，发现前后文章表达上的异同。学完了《母鸡》一文后，一位教师在课堂中引导学生交流了《母鸡》与《猫》在表达上的异同，布置了课后作业：阅读《柱子上的母鸡》一文，这篇文章与老舍先生的《母鸡》在情感表达上有什么相同点和不同点呢？在完成作业的过程中，学生通过类文阅读，不断发现老舍先生非常善用“对比”来表达对动物的感情。通过这样的课堂作业和课后作业，学生理解了“对比”这一表达方式，同时也将对比作为一种重要的学习方式和阅读策略，迁移到其他阅读活动中，提升了阅读理解和分析的能力。

综上，要通过研制评分标准，依托技术平台，改进小学语文主观题的评改方式，促进教师精研统编教材，把握教学目标，提高作业设计能力，真正落实“教—学—评”一体化的评价理念。

参考文献：

［1］彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］.高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010：121-123.

［2］叶丽新.读写测评：理论与工具［M］.上海：上海教育出版社，2020：292-305.