小学语文“微剧场”教研的价值审视与实施策略

【摘 要】小学语文“微剧场”教研是基于真实问题解决，推进区域教研转型的有效方式之一。它将教研活动融入“剧场”，以沉浸式角色转化体验为抓手，培育教研自觉，形成可供借鉴的区域教研范式。以单元整组视域下区域习作教学研究为例，教师在主题提炼、协同互惠、多元体验的研修过程中，提升专业素养，形成指向主体生长的教研策划能力，推动区域教研提档升级。

【关键词】“微剧场”教研；价值审视；实施策略

新一轮课程改革推动学校教育的全方位变革。以激活学校的教学改进行动为核心的区域教研，不仅是引领教师理解和实施新课程的有效载体，也是为校本教研提供理论指导和实践经验的主体。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出要加强区域教研，推广典型经验，为一线语文教师提供有力的教研支持。［1］然而，当下不少教研活动还存在“重结果、轻过程；重展示、轻研究；重预设、轻生成”等现象。对此，区域教研需要改变传统的教研形式，使“单向传递”的机械化受训向“多元互动”的沉浸式研究转变。为实现这样的转变，区域教研需要密切关注学科发展的前沿动态，体现“战略性”；需要立足区域教学现状，体现“战术性”；更需要结合学科特点，创新教研模式，体现“主体价值”取向。

教师直接参与研修活动，是实现专业成长的“快车道”。基于此，开展小学语文“微剧场”教研，重在体现“做中学，学中行”，引导教师直接参与任务，获得具体体验。这样做，展现了教学实践的活力，有效促进了教研转型。下面笔者以区域“从单篇课文走向单元习作的探究”为例，具体阐述“微剧场”教研的操作体系、实施路径与相关经验等。

一、小学语文“微剧场”教研的操作体系构建与价值审视

“微剧场”教研把区域教学中的共性问题转化为主题，将整个区域当作“剧场”来策划主体活动，强调在活动中每一位教师都有自己的角色定位，让每一个角色亲历学习、实践过程，以独有的方式将生成的体验转化为专业素养，从而提升教研实效。

（一）主题提炼，打开学科教研的思维与视野

站在教师的立场，参与教研活动最直接的目的就是解决教学中的问题与困惑。因此，区域教研首先要做到活动主题鲜明、目的明确、针对性强。那么，面对教师林林总总的问题，组织者需要如何敏锐地将问题转化为明确的研修主题呢？在习作教学专项调研中，笔者经历了从发现问题到提炼主题的过程，具体步骤如图1所示。

教师“教”的困境：习作难教，经常无从下手；写作知识储备少，缺乏有效的指导方法；批改习作费时，效果不好；等等。

课堂观察共性问题：习作教学未经设计；教学目标宽泛；缺乏过程性指导；关注写的结果，忽略教的结果；等等。

将问题转化为主题：①梳理“教”的困境，做好归类。与课堂观察到的现象进行比照，形成相互关联、层层递进的问题链。②以统编教材为媒介，遴选话题。根据教材中大部分单元习作内容与单元课文密切关联的编排特点，确定切口小但有研究价值的系列话题。有的涉及理念层面，有的指向行为跟进，有的体现拓展延伸。③结合区域现状，选择“如何开展单元习作指导”这个高度概括习作教学中主要难点的核心话题，提炼出主题。

从零散问题的梳理到核心主题的提炼，充分体现了“微”支点撬动“大”教研的意义。这些与教师教学紧密结合、亟待解决的“微问题”帮助教研组长打开研究的视野，形成学科思维。在问题与现象的比照中，要将问题聚集到更具体、更容易把握的层面，形成清晰、明确的研究主题。

（二）协同互惠，构建协作解决问题的新机制

机制是指各要素之间的结构关系和运行方式。“微剧场”教研倡导凸显教师的主体地位，通过“四环十步”形成协同互惠的机制（如图2）。其中，研修成员的遴选是开启协同互惠的前提，研修流程的有效规划是关键。那么，研修成员如何组成协作小组呢？我们坚持“破壁重组”的原则，让教研组长、青年骨干、名优教师三类教师“混搭”，根据研修活动需求和教师特长，抽签产生协作小组。在后续的活动推进中，协作小组始终强调在协作中解决问题，用协同互惠的机制协调教研活动中各要素之间的关系。如此，整合区域优质资源，形成研究合力，促进学校之间的优势互补，为创新教研方式提供动力和保障，有效提升区域教研的综合实力。

（三）多元体验，促进样本教研的可持续发展

在协同互惠机制保障下，“微剧场”教研需要多元化的体验任务来驱动教师真实生成，这也是催生样本教研至关重要的环节。这里的多元体验重在实现教师身份的转变。首先，以课程专家的身份，了解教材编排意图，理解为何而教；其次，以教学设计师的身份，规划实施，理解如何去教；再次，以课堂观察者的身份，通过追问、审视，明白这样教是否可行；最后，以学习者的身份，在假设与体验中感受这样教学生是否喜欢。不同身份的切换体现思辨过程的深刻性、全面性。协作小组在思想碰撞与融合中迸发活力，产生多个可持续发展的教研样本，为培育民主、开放、合作的研修文化奠定基础。

二、小学语文“微剧场”教研的任务设计与实施路径

王洁教授等人将开展教研活动的技能定义为“处置性经验”，包括源于需要与期待的策划能力、问题聚焦和细化的能力、富有批判精神的对话能力、充分讨论之后的行为跟进能力。［2］这在“微剧场”教研中也有所体现。整体来看，“微剧场”教研是一个持续研究、循环往复的过程（如图3）。发现问题、提炼主题建立在准确理解课标、精准定位研究方向的基础之上，是实施“微剧场”教研的首要条件，属于信息的输入；引导教师从“台下观众”转向“幕后导演”，根据不同视角策划角色任务，并亲历实践转化的过程，充分展示教师的应对、调控等能力，是“微剧场”教研的核心环节；以体验为基础的反思、迭代是体现研修活动价值、实现信息输出的重要环节，为形成有特色的区域校本教研文化奠定基础。

（一）生成“微话题”，在问题解码中激活教研热情

问题导向是“微剧场”教研的行动指南。从发现问题走向解决问题，区域教研需要做到两个“确保”：一是确保“问题”的真实性。具体而言就是关注一线教师的困惑，关注“教”与“学”过程中产生的典型性问题。如习作教学的困境就是教师普遍反映的“老大难”问题，能极大激发教师的研究热情。因此，组织者要有主动关注问题的意识、善于捕捉问题的能力，并能准确把握问题的关键所在。二是确保“话题”的现实性。组织者需要借助课程理念，结合教材内容，选择贴近教师日常教学的话题来解锁问题。简单来说，就是选择的话题与教师研究热情高度匹配。如“从单篇课文走向单元习作的探究”这个话题，虽然不像教学热点那么抢眼，甚至有些“老题常谈”，却是研究习作教学的抓手，能为教师指导习作提供帮助，具有现实意义。对于教师而言，选择熟悉但未作深入探究的话题，能有效助力日常教学，将课程理念、教材、自身和学生很好地联系在一起，由此开展主动研究。

（二）设计“微角色”，在亲历过程中精进策划能力

在“微剧场”教研中，将“身份”转化为视角，以“角色”为抓手，就能确保设计的活动与主题的契合度较高，板块之间的逻辑也较合理。在“从单篇课文走向单元习作的探究”中，教研组长以不同的身份来设计任务（如表1）。教师被赋予不同的“微角色”，在多元体验中建构起以学生为中心、以提高教学实效为核心的教学理念，打开研究的新视角。

在此基础上，组织者按照学习、思考、实践、内化的研修路径，形成以学习理解、课堂实践、创意体验、反思迭代为主旨的四大活动环节，整合用不同身份策划的活动内容，让教研组长学会多角度策划教研活动，为校本教研提供可借鉴的教研范式，构筑以教研创新为动力的、可持续发展的区域教研生态。

（三）设置“微剧场”，在沉浸体验中积累实践经验

“做中学”是最有效的研究方式。［3］教研组长协作形成的方案是智慧的结晶，具有较高的认可度和期待值。为形成这一成果，组织者需要营造一种轻松、开放的氛围，驱动教师沉浸式参与实践。在“从单篇课文走向单元习作的探究”中，我们充分发挥团队协作的作用，通过教研组长按需组团、合作研讨、抽签展示和全员体验等方式，驱动教师始终抱着“我要学”的心态参与整个活动，让问题解决从“被动”转为“主动”，实现真教研（如表2）。

三、小学语文“微剧场”教研的行为跟进与迭代经验

“微剧场”教研作为一种有效的区域教研探究形式，坚持鼓励教研组长在学习中审视教学行为，在合作中转变校本教研策划思路，在亲历实践的过程中发展教研思维，帮助教研组长在多元体验中建构知识，提升专业能力，促进区域教研提档升级。

（一）教研变革：从“被动式的学习”转向“基于实践任务的主动学习”

教师获得实践性知识的最好机会是实现“做中学”。教师在承担有一定挑战性与激励性的任务时，容易表现出乐于学习、善于学习的品质。可见，开展基于实践任务的主动学习是区域教研改变教师思维和行为方式的关键。“微剧场”教研改变大多数教师只做听众或观众的传统研修模式，把实践任务的生成过程交给教研组长，拓展学习的时间和空间。在主题提炼的过程中，引领教师开展触及核心内容的“热身”学习；在角色策划的过程中，引导教师通过团队协作互助鞭策，触发主动学习；在实践反思的过程中，引导教师代入教研组长的角色，开启深度学习和思考。如，在“从单篇课文走向单元习作的探究”中安排了同课异构的课堂实践环节，要求抽签决定上课教师。自这项任务发布起，每一个协作小组都沉浸在学习研讨中，每一位成员都反复推敲每字每句。如此，真正实现了从“要我学”到“我要学”的转变。

（二）策划思路：从“灌输型的传播”转向“基于问题解决的主题研讨”

辐射和指导是区域教研的重要功能。如何发挥区域教研的这些功能，让校本教研更具魅力？“微剧场”教研用实践证明，应将部分人员高高在上的灌输模式转变为人人参与的研讨模式。这一转变的核心是让教研组长在自由的空间里迸发出思维的火花，获得主动参与研究的动力。他们以真实需求为导向，主动求变。从问题中来，到问题中去，在循环往复的过程中，教研组长始终能够自由畅快地分享，并以主人COi2BNTR5EyVz0zUGHPPxAskAPa4G4pKHNSLGif6W0I=翁的姿态参与策划，为学校校本教研的开发提供脚手架，实现了从“我不变”到“我想变”的转变。

（三）行动方式：从“单向化的输出”转向“基于实践取证的过程体验”

“微剧场”教研活动中，教研组长既是学习者，又是实践者；既是设计者，又是体验者；既是独立的思考者，又是团队的参谋者……在多重身份的转换中，教学问题共研共解，学习、反思随时随地悄然发生。教研组长始终像实验员一样去上课、反思、对比，把忐忑、怕上不好课的情绪转化为“我要试一试”的勇气。他们享受这个过程，不断把自己的体验传递给身边的每一位教师。这样以聚力为轴，以汇智为线，以实践取证为核心的行动方式，让区域教研与校本教研同生共长，实现了教师从“主播”到“主人”的转变。

（四）行动改进：从“散点式的习得”转向“基于主体成长的研究迭代”

复盘整个“微剧场”教研，教师通过现场活动，改变了思维，改进了教学，真正体现了研修的意义，让研修真实发生。无论是“微角色”的设计还是“微剧场”的营造，都凝聚着教师个性化的思考，促使每个人积极参与教研。教研组长体验了新的研修方式，回到学校后不会只做简单的学习传达，而是把教师放在教研中央，让他们也能通过“微剧场”的形式进行研讨，达成思考的同频共振，进而推动整个区域教研思想的一体化。这样将零散的学习获得转变为切实可行的主体成长路径，实现了从“个别成长”到“全员成长”的转变。

小学语文“微剧场”教研将教研活动融入“剧场”，以沉浸式角色转化体验为抓手，培育教研自觉，形成可供借鉴的区域教研范式。在基于真实问题解决的行动研究中，教师经历了主题提炼、协同互惠、多元体验的研修过程，提升了专业素养，形成了指向主体成长的教研策划能力，推动了区域教研提档升级。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：56.

［2］王洁，顾泠沅.有效的“处置性经验”：上海市“八区联动”校本教研专题调研之二［J］.上海教育，2005（17）：36-40.

［3］张丰.校本研修十讲［M］.北京：教育科学出版社，2024：106.

*本组文章系浙江省教研系统课题“基于统编教材培养小学生习作‘关键能力’的实践研究”（课题编号：G2033126）的阶段性研究成果。