基于“教—学—评”一体化的高中历史教学实践探讨

摘 要：随着普通高中课程改革的深入，对基于学科核心素养导向的“教—学—评”一体化的关注度不断提高，“教—学—评”一体化逐渐成为教育领域的研究热词。文章在对“教—学—评”一体化内涵解读的基础上，依据历史学科核心素养培养要求，探索基于“教—学—评”一体化的高中历史教学实践，建构中学历史“教—学—评”一体化教学生态系统的新型高中历史课堂，以提高历史学科育人质量。

关键词：学科核心素养；“教—学—评”一体化；高中历史课堂

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）39-0131-05

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）明确指出：“我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众教育的基础教育，任务是促进学生全面而有个性地发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础。”如何在新课程背景下落实历史《新课标》要求，突出“培根铸魂、启智增慧”的育人功能，成为一线教师教研的重中之重。在这一视野下，应紧紧围绕教师的教、学生的学和师生的评价三个角度，基于学业质量指导下备课、上课、评价，将教、学、评有效深度融合，将立德树人贯穿教学活动的全过程，构建历史学科“教—学—评”一体化教学生态系统。

一、 “教—学—评”一体化内涵解读

《新课标》明确指出，完整的教学活动包括教、学、评三个方面，并对“教”“学”“评”进行了清晰的界定。“教—学—评”一体化在课堂教学全过程中教学目标、教学活动和教学评价三个维度之间相互呼应、相互链接、相互渗透，共同促进教学质量的提升。从中国知网搜索主题来看，“教学评一体化”与“教学评一致性”的研究自2020年呈现上升趋势。尤其是近两年，“教、学、评”逐渐成为研究的热点和前沿。例如，郑林教授在《基于学科核心素养目标的历史教学与评价一体化设计》一文中指出：“教学与评价的一体化以培养和提高学生的历史学科核心素养，教学是要落实学科核心素养目标，而评价则是要促进教学、保障历史学科核心素养目标的达成。教学和评价的依据都是历史学科核心素养目标，因此制订科学合理的教学目标是实现教学与评价一体化的前提。”陈霞老师在《教学与评价一体化的课堂教学模式探析——以PYP的课堂教学为例》一文中指出：“教学与评价一体化就是将传统上彼此孤立的教学活动与评价活动有机融合为一个整体，具体就是将评价活动适当地贯穿于教学活动的全过程，形成一个动态的‘教学——评价循环体’，并发挥循环体持续性的反馈与导引功能，提高课堂教学的整体效益，促进学生全面均衡地发展。”

专家的学术研究为一线教师的教学实践提供了引领和导向。“教—学—评”一体化强调在教育教学的全过程中，将教学、学习和评价三者深度融合，需要全员、全要素深度协同运作。从课前教什么——教师“备的水平”、课中学什么——学生“学的程度”、课后怎么样——如何“评价”，形成中学历史课堂生态图（图1）。基于历史学科核心素养进行教师的“教”和学生的“学”以及师生的“评”。同时，教师的“教”和学生的“学”以及师生的“评”都可以反馈学科核心素养的培养效果，保证教学活动各个环节组成一个紧密衔接、相互配合的整体，一致地指向教学目标，实现课程标准的落地。

二、 建构“教、学、评”生态循环体

（一）科学的教学目标是实现教学与评价一体化的前提

例如，《诸侯纷争与变法运动》的教学实践对象为高一学生。高一学生思维比较活跃、动手能力强，能够自主完成春秋战国时空坐标，且具有较高的课堂参与积极性，能够自主地将每一个板块的知识进行概括和填充。尤其是学生通过初中阶段的学习，已对春秋战国时期的诸侯纷争、各国的变法运动、百家争鸣等历史现象有了一定的知识基础。能够对历史概念做出简要阐述，对因果关系做出初步分析，学生更擅长对图像信息的接受与理解。因此，教师需要基于《新课标》创设情境来帮助学生理解经济大发展、政治大动荡、民族大交融等社会现象，引导学生从各类历史材料中分析历史现象之间的联系，建构这一时期政治、经济、思想文化等方面变动的内在联系，形成较为系统的知识体系。

《诸侯纷争与变法运动》为中外历史纲要（上）第一单元第2课的内容。本课上承中华文明的起源与早期国家的形成时期，深受夏商周文化的影响，下接统一多民族封建国家的初步建立，为秦汉大一统奠定了政治、经济、思想等方面的基础，是我国经济发展、政治变革、文化活跃的社会转型期。内容知识由列国纷争与华夏认同、经济发展与变法运动、孔子与老子、百家争鸣四部分组成。应围绕“变”这一主题设计本课，从政治大动荡、民族大融合、经济大发展、社会大变革和思想大解放五个方面解读春秋战国时期出现的大变局。重点在于厘清社会变化、经济发展、诸子百家、变法运动的关系，扩展知识的广度、宽度、深度。

（二）围绕教学目标，重视知识板块交叠递进

1. 激发学生课堂实践的积极性，重视过程性评价

通过对春秋、战国历史故事的分享与解读，引导学生认识春秋战国时期战乱频繁，社会动荡不安。让学生观察“春秋列国形势图”和“战国形势图”，自主梳理春秋战国的时间及标志性事件，逐步建构春秋战国时期时空框架，调动学生课堂参与度。在这一环节，重视清晰而又具体的教学目标的达成，通过现场绘图检测学生学习任务的完成情况。（图2）

引导学生自主分析并总结，从政治形势上看，春秋战国时期的主要变化有两方面：一是王室衰微。宗法制、分封制遭到破坏，周天子逐渐失去了天下共主的地位。二是诸侯争霸。兼并战争使得众多分散的小国逐渐被大国吞并，局部统一。通过对比“春秋列国形势图”和“战国形势图”，引导学生阐述春秋到战国时期政治局势的变化及趋势。通过调研学生对所学内容的口头表述，梳理这一部分内容学生的完成情况，达成课堂评价。如战国时期修建了长城。战争激烈，中原同边疆少数民族的交流密切；晋国被韩赵魏三国取代（三家分晋）；诸侯国数量不断减少。从争霸到兼并，大国兼并小国；北方靠近中原地区的一些少数民族政权（如赤狄、北戎）消失了。

2. 注意教学目标的交叠，引导学生合理地联想和想象

通过政治大动荡，感受民族大交融。学生阅读课本内容，感受唐朝经学家孔颖达所说，感受物质文化、制度文化和精神文化三者背后所体现的核心——各族同源共祖、民族大交融。即从春秋五霸到战国七雄，列国纷争局部统一，为大一统奠定了基础。同时，这一时期的民族交流交往更加频繁和密切，促进了华夏认同。“夏作为民族地名，应该既有国家认同的背景，也有同一地域（‘中’国）、同一心理（‘大’邦）、同一文化（‘雅’）交融之民族共同体认同之意。”感悟：列国纷争与华夏认同，反映出这一时期的政治秩序和国家局势以及民族关系有何变化？对中国历史发展有何价值？如华夏族吸收了大量新鲜血液，成为更加稳定、分布更为广泛的族群；促进了民族交融，有利于中华民族精神和民族心理的形成；为中华文明多元一体的格局奠定了基础；有利于形成对统一多民族国家的认同感。

与此同时，铁器、牛耕的使用，水利工程的兴建，大大提高了农业生产率，这是春秋战国时期出现大变革局面的重要原因之一。农业生产的进步，推动了手工业分工的细化和商业的发展。公田瓦解，私田兴起，奴隶主贵族阶层和新兴地主阶级呈现此消彼长的状态，社会关系逐渐发生变化。春秋时期政治这一上层建筑的变动必然根植于生产力的发展与生产关系的变革，而政治变动亦会反作用于生产力与生产关系。通过农业、手工业、商业的发展，引导学生从唯物史观角度认识春秋战国时期生产力的提高引发了一系列变化，引导学生从宏观层面建构起大历史之间的联系。基于学生对一些概念和原理还不太了解，应通过不断地运用原理解决具体问题，并在具体问题中感知原理的科学性，引导学生逐步理解唯物史观，建构起完整的知识框架。

3. 重视教学目标的递进，以及学生辩证思维能力的提升

春秋时期，随着生产力的提高，井田制逐步瓦解。不论是来自上层的诸侯，还是下层的士，都希望采取一定的措施来应对变化，各诸侯国纷纷改革以适应经济基础的变革。战国时期，兼并战争日益激烈，各国为了实现富国强兵，纷纷进行政治、经济、军事和社会制度的改革，变法成为一股潮流。

同时，重视学生辩证思维能力的提升。例如，引导学生探究商鞅变法以重农主义为取向的农耕政策，以国家主义为取向的集权政策，以平民主义为取向的军功政策，以法治主义为取向的以法治国方略。商鞅变法虽然使得秦国国富兵强，为秦统一中国奠定了基础，但是，变法也带来了一些负面效应。

4. 知识板块交叠递进，重视素养导向

通过列举春秋战国时期诸子百家的核心思想内容，引导学生认识到诸子百家面对社会现实问题，提出治世方案。学生能够了解百家争鸣是战国社会大变革在意识形态上的反映，是春秋战国时期不同学说、派别，各自提出的对政治、社会乃至宇宙万物的看法，进而初步理解社会存在决定社会意识这一唯物史观中的重要理论。

百家争鸣局面的形成，有着深刻的经济、政治、阶级、思想文化等原因。例如，铁犁、牛耕的使用，生产力发展，井田制瓦解，封建经济迅速发展，为文化的繁荣提供了坚实的物质基础。分封、宗法等制度受到冲击，政治分裂，战争不断，缺乏强有力的统治权威，促成了思想自由的社会环境。教育垄断被打破，私学兴起，文化下移，造就了一批有知识、身份自由的思想家；“士”阶层与新兴地主阶级活跃。从而深刻理解“春秋战国时代的变革，并非局部的、一事一物的兴替，而是由一系列相关性变迁运动构成的大变局。……其动荡之激烈，变革范围之深广，为中国五千年历史所仅见。”（图3）

三、 处理好“教、学、评”三个维度的关系，课堂评价贯穿全过程

（一）创设多元课堂活动，深挖历史学科的育人价值

通过积极参与课堂实践活动，学生沉浸在春秋战国时期重大战役的惨烈与沉痛中，感受那个时代人们的艰辛；沉浸在各诸侯国广纳贤才、求贤若渴的社会氛围中，激励自己奋发的热情；沉浸在“天不生孔子，万古如长夜”的世界里，感受中华传统文化的传承与创新；在商鞅变法中引导学生树立实现个人抱负理想信念。有的学生意犹未尽抱怨课堂太过短暂；有的学生在解答课堂问题的环节中彼此交流，增进了友谊；有的学生慷慨激昂，立志报效祖国。他们能够从政治大动荡、经济大发展、民族大交融、社会大变革以及思想大解放五个环节中对所学知识进行融会贯通和灵活运用，不断地积累方法、思维，为以后探讨和破解更深层次的复杂和深刻的问题奠定了基础。

通过丰富的史料分析，深入探究春秋战国时期的时代背景，使学生深刻理解了经济大发展、政治大动荡是如何推动变法运动的兴起和百家争鸣的。在学生主动参与和团结协作中，历史上的人和物鲜活起来，学生厘清了铁犁牛耕使用推广、封建土地私有制逐步确立、商鞅变法以及百家争鸣历史大事件的因果关系，学生在历史知识的海洋里汲取更多的精神力量。激励学生坚定理想信念，珍惜时光，努力读书，顽强拼搏，使每一位学生的灵魂被深深触动，思想感情上得到凝聚与升华，发展了学生的历史学科核心素养。

（二）设立有效的教学目标，落实到历史课堂全过程

教学目标是对学科核心素养课程目标的分解和细化。在教学实践过程中，教学目标起了重要作用，是课堂教学活动的出发点，教学目标的设计直接关系到“教—学—评”一体化的落实，以及学科核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读《新课标》，充分认识到学生核心素养的培养与发展不是一蹴而就的，是一个循序渐进、不断深化的过程。首先，要设立有效的教学目标。斟酌目标的设定是否准确，是否与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性。其次，教学目标的设定应具有可操作性。再次，看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求、已有的思维结构与能力层次。最后，重视教学目标是否落实到了整个课堂教学活动中。

（三）重视全过程评价，赋能核心素养新课堂

在探索教育的根本宗旨，即对人才进行的系统培养过程中，学科核心素养扮演了至关重要的角色，它凸显了学科在育人方面的核心价值。历史学科的学习不仅有助于学生逐步树立起正确的价值观，培养必备品质，也锻炼了关键能力。《新课标》指出，通过高中历史课程的学习，学生应拓宽其历史视野提升历史思维水平，进而增强历史学科的核心素养。在这一过程中，学生思维能力的提高是核心素养培养的关键环节。历史思维能力是学生能够带走的一种能力，它会随着个体的社会经验和文化视野的增长而得到强化。教学评价作为衡量教学成效的重要手段，对培育学生的核心素养具有重要意义。首先，教学评价应围绕促进学生历史核心素养的提升这一总体目标展开，基于课程的具体目标，全面关注学生在历史学习过程中的核心素养发展。其次，评价需符合学业质量标准，深入理解历史核心素养的含义，准确把握不同学业水平的表现特征，并根据学生的具体表现，设定分级别、个性化的评价标准。此外，评价过程中应结合课堂与实践活动的评价，平衡形成性评价与终结性评价，以及量化评价与质性评价，全面关注学生在价值观层面的成长，不仅要考查学生对历史知识的掌握程度，更要评估学生在学习过程中对历史的感悟以及是否能够唤起对历史的情感。再次，评价主体的多元化和评价方式的多样化也至关重要。教师、学生、家长等均可成为评价的主体。最后，重视评价的反馈环节，对学生的学习成果进行及时分析，适时调整教学策略，通过多种渠道反馈，促进其改进学习方法和策略，加强师生间的交流沟通，并尊重学生的心理体验。

四、 结论

文章以“教—学—评”一体化为视角，探讨了高中历史教学实践，构建了基于学科核心素养培养的中学历史教学生态系统。笔者认为，通过深度融合教、学、评三个维度，实现教学目标的精准设定、教学活动的有效开展、评价任务的全面覆盖，有助于提升历史学科育人质量，促进学生全面发展。综上所述，基于“教—学—评”一体化的高中历史教学实践对提升历史学科育人质量具有积极作用，有助于学生在历史知识学习中获得深刻的情感体验，培养正确的历史观念，为学生的终身发展奠定坚实基础。未来，需要进一步深化“教—学—评”一体化的实施细节，以适应不断变化的教育环境和学生需求。

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作者简介：李秋红（1986～），女，汉族，陕西西安人，西藏民族大学附属中学，研究方向：世界史；

刘刚（1987～），男，汉族，陕西渭南人，陕西省西咸新区秦汉中学，研究方向：中学历史教学。