关怀理论视角下的教师在线教学行为：基本逻辑、现实偏差与优化策略

摘要：教师在线教学行为是指教师依托网络虚拟环境，借助在线教学平台，考察到学生特别需要时做出的旨在增进学生知识与技能、促进学生和谐健康发展的行为。在关怀理论视角下，教师在线教学行为具有交互性、具体情境性、情理交融性以及主体间性等伦理特征。它对优化学生的心理环境、提高在线教学的质量、增强在线教学的伦理品质、构建关怀型师生关系均具有重要的价值意蕴。当下在线教学场域中，虚拟空间中身体不在场、单向度教学逻辑深化以及重技术外力而轻价值内蕴，导致教师教学关怀淡化、异化和抽象化等偏差。为此，要通过提升教师关怀素养、营造关怀人文氛围、建立良好关怀关系、构建关怀支持体系等有效策略，矫正教师在线教学行为偏差，优化教师在线教学行为。

关键词：关怀理论；在线教学；在线教学行为；教师关怀

中图分类号：G434 文献标识码：A

作为“互联网+教育”具体表现形式的在线教学，是未来教育变革的大趋势。在线教学塑造出一种不同于传统学校的信息技术加持的多维教育空间，拓展了师生信息获取及交流互动的方式，促使教育从学校的封闭物理空间拓展到网络虚拟空间。然而，信息技术为发挥在线教学优势带来更多可能性的同时，也带来了前所未有的伦理风险。在超脱于现实的虚拟环境中，师生以数字化方式进行知识交流、情感沟通以及基于师生关系和生生关系的交往互动。他们因“身体缺场”而仅有精神和意识的流转，难以全面识别主体的多面性以应对复杂的人际交往。由此，提升在线教学行为的伦理品质并处理好师生关系成为一项亟待关注的重大挑战。教师是学生成长过程中的重要他人，其关怀是处于关系之中的一种生命状态，直接关系到在线教学的有效开展，对学生认知能力与非认知能力的发展起着关键作用[1]。在关怀理论视角下理解教师在线教学行为的基本逻辑，深刻领会教师在线教学行为的价值意蕴，剖析教师在线教学行为的关怀淡化、异化和抽象化等现实偏差，提升教师在线教学行为的伦理素养，构建关怀型师生关系，是在数字化时代推进教育现代化需要着力探索与思考的重要课题。

一、文献述评

20世纪90年代，互联网技术在教育领域的迅速发展与普及，引起了学界的关注。进入21世纪以来，“互联网+教育”已成为当下推动在线教学改革的主力军。特别是2020年爆发的席卷全球的新冠肺炎疫情导致大部分学校正常线下教学无法开展，在这一特殊背景下提出“停课不停学”，于是在线教学成为全社会关注的焦点话题，在线教学研究也成为一大热点课题。回顾与总结近几年来在线教学研究的主要内容，主要涉及如下几个方面。

一是阐释在线教学的内涵。以往相关研究对在线教学内涵的阐释可谓仁智互见。美国伊利诺斯大学的一份报告将“在线教学”界定为“通过计算机调节的教学”，同时强调指出在线教学的计算机系统和学习者个人计算机必须不在同一地点[2]。亦即，在线教学是一种教与学在时空上分离的教学方式。有学者认为，在线教学是通过一定的教学平台，师生在一个虚拟教室进行网络授课和学习的教学方式[3]。有学者认为，在线教学是一种“基于技术促进学习”的教学方式[4]。有学者在汇综以往相关概念的基础上，提出在线教学是一种基于技术支持的、教与学在时空上分离的，以促进学习发生为目的的教学形式[5]。

二是总结在线教学的形式。基于对全国各地“停课不停学”教学案例的系统分析，有学者归纳网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习和电视空中课堂四类典型的在线教学形式[6]。有学者总结在线同步直播教学、在线课程异步教学、在线双师协同教学和在线混合多元教学四类典型在线教学方式[7]，还有学者总结直播教学、录播教学、MOOC教学和研讨教学四种在线教学形式[8]。

三是肯定在线教学的优势。学者们充分肯定在线教学对课堂教学革命的积极作用，认为在线教学为传统教学注入了新技术、新理念和新活力，点燃了课堂教学革命的希望之火。在线教学从封闭课堂到开放课堂，从“面对面”传授到“人对人”互动，从预成性知识到建构性知识，从分割式管理到一体化管理[9]，改变了教学资源的时空格局，延伸了传统的物理教学空间，改变了师生关系，改变了传统管理模式[10]。在线教学是师生无需聚集而实现教学活动的重要途径，是对常规教学过程的完美补充，可以提高课堂教学效率，有效利用碎片化时间，是未来非常具有潜力的教育均衡化“工具”[11]。

四是分析在线教学的局限。在肯定在线教学对课堂教学革命积极作用的同时，学者们客观地分析了在线教学的固有局限。有学者指出，在线教学存在学习逃逸、技术误用、情感割裂、教学异化等问题[12]，在线教学存在平台数量多且功能缺失、教学方式单一、互动质量不高以及评价反馈尚未有效实现等问题[13]。还有学者指出，在线教学存在重视“在线”形式轻视“教学”研究、教学质量良莠不齐、技术环境保障不足、教师信息素养有待提升等问题[14]。

五是探寻在线教学的对策。针对在线教学的局限，学者们积极探寻在线教学的突破之策。有学者提出，要彰显在线教学功能价值、创新在线教学设计理论、加强在线教学规范指导、优化在线教学条件保障、提升师生在线教学胜任力[15]。有学者提出，要加强技术赋能，提升教师信息化素养，构建双向联动的教学机制，促进线上线下“双线”融合，构建教育教学新常态[16]。还有学者提出，要重新定位在线教学的角色、开发人性化的教学平台、提高教学设计水平等建议[17]。

以上五个方面是近几年来在线教学研究所涉及的主要内容。此外，学者们也意识到教师关怀行为对在线教学成功的重要性，在应对策略中也不乏“加强教师关怀行为建设”的呼吁，但更多的是停留于建议层面，学理性、系统性不强。本研究基于关怀理论视角，在理论层面全面教师在线教学行为的涵义与特征，深刻领会教师在线教学行为的价值意蕴，在实践层面深入剖析教师在线教学行为的现实偏差，积极探寻优化教师在线教学行为的创新策略。这有利于拓宽在线教学研究的视角，促进在线教学研究的深入，为教师在线教学行为的优化寻觅新的方向。

二、关怀理论视角下教师在线教学行为的基本逻辑

尽管西方学者从不同学科视角对关怀进行不同解读，但是普遍将关怀视为一种关系。以关系为本质的关怀不仅具有关怀者与被关怀者两大不可分割的要素，而且对于关怀者与被关怀者双方也都有一种相应关怀品质的要求。关怀是一种实践活动，一般只能通过关怀行为表达。在关怀理论视角下理解教师在线教学行为，强调了教师在线教学行为的关怀品质，在一定程度上有助于建构富有情感的在线教学交往活动。

（一）关怀理论的基本要旨

关怀思想源远流长，在西方可以追溯到古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）的友爱观。他强调，友爱是个体之间以善意为基点的相互关爱[18]。奥地利宗教哲学家马丁·布贝尔（Martin Buber）认为，当人们形成共生关系而非相互利用的关系时便置身于关怀的“我与你”关系中[19]。德国哲学家海德格尔（Martin Heidegger）认为，所有个体都希望得到关怀[20]。美国人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）把人看作是有着关怀需要的人。美国关怀伦理学家卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）强调人是在相互关怀中存在的[21]。美国教育哲学家内尔·诺丁斯（Neil Noddings）认为“关怀是处于关系之中的一种生命状态”[22]。尽管西方学者从哲学、心理学、伦理学、教育学等不同学科视角对关怀进行不同的解读，但他们普遍认同关怀具有如下几个基点：

一是关怀并非美德，而是一种关系性伦理。关怀与构成正义方法的形式公平逻辑形成对比，是一种关系的心理逻辑。关怀的实质是一种关系性关怀。只有在关系中，关怀才得以存在。在关怀关系中，关怀者为满足被关怀者的合理需求而做出努力并得到对方的回应[23]。这是一种双方都有付出与收获的双向关系，而非一方施予而另一方接受的单向动作和意愿指向。“不予关怀或者被关怀者不能给出合适的回应，都会使关系受损”[24]。

二是关怀不仅是一种意向和精神状态，而且是一种实践活动。关怀始终存在于建立、恢复和增强关怀关系的需求之中，一般只能通过关怀行为表达。关怀行为即关怀者考察到具体情境中被关怀者的特别需要而做出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为[25]。关怀理论强调具体情境和被关怀者的特别需要，坚决反对唯原则的教条主义和冰冷的抽象理性主义。基于抽象规则而施以关怀，难以满足动态和复杂生活世界中个体的具体要求。因此，关怀的首要环节是接受。即，关怀者通过感受具体情境来形成有关被关怀者的整体图景。换言之，关怀不是推己及人式的投射式关怀，而是融人入己的接受式关怀。

三是在关怀过程中，关怀者的动机能量流向被关怀者，但未必致力于满足后者的既有目的[26]。若被关怀者的目的不正确，关怀者应帮助被关怀者调整回正确的轨道。从实践层面看，关怀者关切被关怀者整体，将其视为具有潜在可能性的个体并根据其现实情况考虑最佳的发展可能性。只有强调每个人与其内部和独特性之间的整体性，才足以对其整个人起着真实而有效的影响。

（二）关怀理论视角下教师在线教学行为的关键特征

在线教学是一种基于技术支持的、教与学在时空上分离的特殊的教学形式[27]。在在线教学中，教师与学生之间的交往关系必须经由技术中介实现，真实的主体存在容易被技术中介虚拟化、抽象化和异化。为此，必须强调教师在线教学的关怀素养，提高教师在线教学行为的关怀品质，优化在线课堂的情感化表现。基于关怀理论，我们可以将教师在线教学行为理解为依托网络虚拟环境，借助在线教学平台，考察到学生特别需要时做出的旨在增进学生知识与技能、帮助学生和谐健康发展的关怀行为。这种行为始终存在于由教师和学生共同构成的“关怀—回应”链环中。教师如其所是地接受学生并以某种恰当的方式给予其关怀支持，学生获得相应的被关怀感受并做出合适的回应。基于关怀理论的教师在线教学行为具有如下几个关键特征：

一是交互性。在关怀关系中，教师站在学生的立场并考虑学生的实际需求。而学生的积极认可、接受关怀与回应关怀是推动后继关怀的动机，维持、促进并保持关怀关系。教师与学生的持续性双向互动推动着关怀关系处于良性循环的状态。因此，在在线教学中，教师的关怀行为绝非一次性的单向行为，而是教师与学生通过教学网络或教学平台展开的双向付出和双向收获。

二是具体情境性。关怀没有固定的模式，既非遵循一种抽象的原则，也绝非一套具体的行为方式。在在线教学中，教师的关怀行为以教师与学生的共同实践为依托，是一种基于真实情境中动态调整的真实反应。它是处于关系之中的一种生命状态，既有明确的判断标准，又取决于具体的情境、学生的特点与需要以及教师的实际能力。换言之，教师对学生施行的在线教学关怀并非盲从，它不具有盲目性和普遍性[28]。

三是情理交融性。关怀不仅包含情感的成分，而且包含理性的成分，是情感、理性和实践的综合体[29]。从情感层面看，教师在意学生，能够根据情感尊重并关注学生在在线课堂中的切实需要，对学生具有关怀性同感。从理性层面看，教师从学生的长远利益出发，在在线教学中实施恰当的教学行为。因此，缺乏情感、视而不见、失去理智等对于教师在线教学行为而言都是不合适的状态。

四是主体间性。关怀关系最基本的表现形式是主体间的连接。它是主体与主体之间通过平等对话而形成的交往关系[30]。在在线教学中，教师与学生作为形成真实关系的、具体的、有情感的、活生生的人，通过平等的对话交流形成“我与你”的关怀关系。这是一种对话式的和融入个体经验的人际关系，而非主体和客体之间的“我与它”关系或物与物的“它与它”关系。

（三）关怀理论视角下教师在线教学行为的价值意蕴

德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）提出，技术应用于教学存在工具理性和价值理性。工具理性即确认技术的有用性从而追求知识传递的效率。价值理性即注重技术应用是否符合教学的道德伦理[31]。在在线教学情境中，信息技术发挥积极作用的同时也存在不可忽视的负面效应。教师必须正确把握人的发展与信息技术之间的关系，兼顾工具理性和价值理性，规避负面效应而发挥积极价值。在关怀理论视角下，提高教师在线教学行为的关怀品质具有重要的价值意蕴。

首先，优化学生心理环境。建构主义认为师生互动与交流是学生学习的重要条件之一。在在线教学中，技术使用不当造成教学互动减少会影响学生对知识的社会建构与深度理解，进而增加学生的学业负担并引起学生的情感焦虑。教师以积极的关怀方式实施在线教学行为能够优化学生的心理环境，即优化其动态性和持续性的主观整体感受，帮助其适应和认同“人—技”关系。具体而言，一是有助于提升场所感，创造让学生产生情感依恋的学习居所感受，有效促发学生的安全感、价值感和关怀冲动；二是有助于提升具身感，帮助学生产生环境、认知和身体融合的在场体验；三是有助于提升临场感，促进学生情感表达、开放沟通和团结协作的感受；四是有助于提升认同感，引导学生产生心理认同和身份认同。

其次，提高在线教学质量。在在线教学中，教师利用平台呈现大量教学信息时，学生因忙于接受、记录信息，思考探究的机会明显减少，这就对学生学习积极性产生消极影响。因此，教师在在线教学中关注学生并给予其适当的关怀对缓解学生的学习焦虑、优化学生的学习状态、提高在线教学质量等具有重要的价值[32]。提升教师在线教学行为的关怀品质有助于师生间的有益互动，推动教学信息的有效流通；有助于激发学生对知识学习的兴趣，提高学生对知识学习的积极性；有助于学生在及时得到教师指导的情况下完成具有挑战性的学习任务，实现有效学习。

再次，增强在线教学伦理品质。教学不仅是一种认知活动，而且是促进学生生命成长的具有关怀性的事业。没有关怀的教学只是机械的知识传递活动，而融入关怀的教学则是更具教育性的教学。真正的教育不能没有热情的关怀和洞察力[33]。美国技术哲学家阿尔伯特·伯格曼（Albert Borgmann）的“装置范式”理论指出，人们倾向于将世界的本源改造为功能极简化的技术性装置物。随着装置物逐步现代化，人们多维度的体验和关怀被压缩[34]。因此，强调在线教学课堂中师生的情感交互是双方认知和行为的关键因素[35]。提升教师在线教学行为的关怀品质有助于改变在线教学中只见技术不见人的现象，焕发在线教学的生机和活力，增强在线教学的伦理品质。

最后，构建关怀型师生关系。关系是关怀的本体论基础。它意味着人类存在的事实正是相遇以及相随的情感回应[36]。因此，对于关怀的描述，应当从关怀者和被关怀者的相遇关系出发。关怀双方道德的相遇，以及相遇后关怀者对被关怀者的需要做出回应。在在线教学过程中，教师不怀功利性目的地、开放且包容地接纳学生，设身处地为学生的可持续性全面发展着想。有助于给予学生被关怀的温馨感受，拉近师生的心理距离，构建在线课堂中关怀型师生关系。

三、关怀理论视角下教师在线教学行为的现实偏差

在信息化社会中，理解、尊重、学会合作以及关怀他人等良好品质应当成为人才培养的重点。教学过程中要给予学生充分的关怀，使学生感受到关怀的同时也学会如何关怀他人。但是，当下在线教学中，虚拟空间中身体不在场、单向度教学逻辑深化以及重技术外力而轻价值内蕴等问题，破坏了教师在线教学行为的具体情境性、情理交融性、交互性、对话性和主体间性等特点，导致教师关怀淡化、异化和抽象化等偏差的出现。

（一）虚拟空间中身体缺场导致教师在线教学关怀淡化

不同于线下教学场域中展现的时空共在、排列有序、物理存在的现实物质世界[37]。在线教学依托以数字化为基础的信息技术和互联网进行，推动了符号串联起信息，将传统教育文化场域转化为以网络空间重新分割和叠加的新场域[38]。新的文化场域处于界限模糊的网络空间，虚拟性凌驾于现实之上[39]。在此场域中，教育主体的真实身体存在让位于虚拟生成，以致身体维度的逐渐缺失或不在场，或即便视虚拟生成为在场，也仅仅局限于颈部以上的片面在场，下半身的在场和活力逐渐退化[40]。虚拟空间中教育主体的身体缺场，破坏了在线教学行为的具体情境性和情理交融性，导致教师在线教学关怀淡化。

其一，虚拟空间中身体缺场模糊了学生个体差异，破坏了在线教学行为的具体情境性。关怀是多变的而非依据既定的原则或规则去行动。学生作为一个个独特的个体，他们的需求和心理变化在不同的情景中存在差异。由此，教师对学生的关怀理应体现在各个具体情境中，在尊重学生个体差异、个性发展和自身潜能激发的基础上施以合适的关怀。此外，身体是教师与学生在具体情境中关怀交互的基础。作为关怀主体，师生双方正是通过身体力行与世界积极互动并赋予世界以意义。然而，在线教学虚拟空间呈现出信息技术带来的分布式、时空融合、虚实融合的智能特征，趋于转向非连续性和虚拟性[41]。教师与学生依赖媒介和平台开展教学互动，在场的直接感受与体验被间接感受与体验所取代，直接认识世界的多重感官逐渐从身体中隐退。身体的物质存在缺场以及空间隔离破坏了师生双方获得信息的多样性和充分性。教师难以判断学生的个性化和差异性，也难以根据学生的独特个性满足学生的需求。在虚拟空间中，教师容易获得错误的信息或过分依赖抽象的概念和知识进行判断。由此，教师缺乏施展空间或因间接监控学生而产生错误关怀行为，容易使关怀流于形式，损坏在线教学行为的具体情境性。

其二，虚拟空间滞后师生情感交互并增强疏离感，破坏了在线教学行为的情理交融性。关怀是情感、理性和实践的综合体。其中，情感因其与具体情境及生活的共在性和具体关系性而成为关怀诸要素中的首席[42]。这意味着，教师要根据情感和尊重关怀学生，才能更好地引导学生学会关怀。在线下教学场域中，师生在场面对面的社会互动可以帮助双方通过镜像神经元系统联系自身行为和对方行为及语言，产生共情的理解。然而，当下在线教学，师生交往随着物理空间的割裂而沦为受主观意识控制的简单的信息传递。师生面对冰冷的计算机屏幕，难以形成相互关怀的氛围、场景和条件。教师很难关心学生的具体学习状况和心理经验，无法有效关注学生道德品质的养成。学生同样无法直观地感受教师充满期望的眼神、温暖的话语和鼓励的手势。这种互动无论是实时的还是非实时的，均缺乏教师与学生面对面的情绪感受和直接体验，扰乱神经激活，难以形成情感共鸣，进而滞后双方情感交互。此外，在线教学场域中，教师和学生因跨媒体和跨时空的切换行为而产生强烈的疏离感。包括，因在虚拟空间与现实空间频繁切换而致主体性焦虑，因在线教学平台无主控中心与时空分离而产生空间隔绝感，因人际关系疏远和交互误解而导致关系淡漠以及因平台操作不熟练和工具不稳定带来技术焦虑等负面心理感受。有实证研究表明，师生在虚拟空间产生强烈的疏离感会对他们的现实情感认知评价带来消极影响，极易导致低水平的学习动机和学业水平、逃避学习的行为表现，甚至是网络孤独症和情感交流障碍[43]。

（二）单向度教学逻辑深化导致教师在线教学关怀异化

“互联网+教育”是利用新一代信息技术，更新教育理念、变革教育模式、推动教育创新发展的新形态[44]。作为“互联网+教育”具体表现形式的在线教学，理应发挥以互联网为核心的新一代信息激素的颠覆性作用，立足云网端一体化的网络共享新空间，把握平台、数字资源和数据等教育新要素，探索并推动教育理念、实践模式与组织体系的革新。然而，当前在线教学中，单向线性教学逻辑在程序上遵循经济效率至上的科学主义范式[45]，形成了缺乏人文价值的技术标准化教学模式和形式化教学互动。由此，破坏了教师在线教学行为的交互性和对话性，导致教师在线教学关怀异化。

一方面，技术标准化教学模式制约专注和动机移置。在线教学中，教师作为关怀者与学生交流互动，专注学生的特别需求，进行充分的动机移置来实现连续性关怀。专注是指教师接受、感受和关注学生的能力，即全身心地投入与接受。动机移置是指教师特别关注学生的问题和需求，从学生的角度考虑事情的解决[46]。具体言之，要对学生专注和动机移置并施以教学关怀，固然离不开信息。而仅有信息远不足矣，仍需在此基础上切实感悟、形成理解和产生意义。当下在线教学中，教师以影视化的形象呈现，借由社会化软件组织教学，基于技术标准化教学模式和传统的教学理念延续着线下教学惯习。课堂教学处于资源的简单再现和浅层运用层面，缺少真实课堂中原子集中式讨论交流的即兴生成。当教师使用技术标准化教学模式，制约了对学生的专注和动机移置，形成了缺乏人文价值的线性教学单元，游离于思维、人格与情感态度的培养目标之外，必然破坏了教师在线教学行为的交互性。

另一方面，形式化教学互动导致师生对话关系不平等。关怀和信任关系的建立与维持依赖于师生间平等的对话。对话为教师和学生提供一个安全的背景来吐露心声，有助于师生促进理解、巩固关系、推动深入思考和自我反思。教师能够通过对话适当地给予学生教学关怀，学生也在平等对话的关系中认可并反馈教师的教学关怀。在在线教学中，以技术为媒介的互动破坏了师生之间真实的对话。体现在，教师关注平台操控或工具方法以及教学管理等方面而忽视了学生的体验和学习效果[47]。例如，一些教师为了阻断学生发声对教学可能带来的干扰，关闭了有声反馈通道，控制或制约学生发言的权力。同时，技术赋予了学生拒绝的空间，即以网络问题或技术问题为由逃避课程中的问答环节。由此，影响了课堂教学的实时交互性和有效性。在线教学中师生互动形式化导致教学内容不匹配和学生群体边缘化，根植于真实生活世界并且生动的教学交往简化成单向度的信息传递。师生对话关系不平等，不利于在对话中增进彼此的了解、共情和理解，导致教师在线教学关怀异化。

（三）重技术外力而轻价值内蕴导致教师在线教学关怀抽象化

在在线教学中，教师和学生借助网络平台通过弹幕和表情包等新媒介，在虚拟空间中进行符号化的互动与共享。这种互动缺少线下教学的直接语言交流，师生双方构建了一种符号化的关系，表现为教学主体抽象化存在于在线教学场域中。而当教师在在线教学过程中依赖信息技术分析学生时，则忽视了学生的唯一性和完整性。总之，重技术外力而轻价值内蕴破坏了在线教学行为的主体间性，导致教师在线教学关怀抽象化。

第一，教学主体抽象化遮蔽真实主体存在。关怀关系是一种主体与主体之间对话形成的主体间性关系[48]。主体间性以主体性为基础，并以它作为自己的运行前提。人不成为主体，即不具有主体性，就不可能存在主体之间的相互交往，更不会产生主体间性关系[49]。于此，教师和学生之间的关怀关系就不可能成立。在线教学中，教学交往的主体在符号面具的遮蔽下被技术中介降格为网络拓扑结构上的一个结点。教学交往通过平台和信息符号互动来达成，数字、图片、表情包等成为新的互动媒介。由于师生处于没有明确中心和清晰边界的场域中，反馈信息的获取主要依靠双方主动的符号表达[50]。语言的简洁和自由随意使主体间规范的对话关系在超现实的虚拟时空中更趋于跳跃，交流方式的高度符号化易导致对话流于浅层。他们既可能忘却自己的身份，同时也难以感受到对方作为真实主体的存在[51]。在某种程度上，他们被异化为与课程平台融为一体的物性工具，失落了独特的内在人格、丰富的精神世界和深厚的文化背景，不再形神兼具、声情并茂。可见，技术以其自身的传播特性对师生的存在方式进行订造，将他们作为个体的本真存在异化为借助信息技术终端呈现的信息存在[52]。

第二，教育现实依赖技术现实促使在线教学行为抽象化。随着信息技术不断发展和提升，在线教学平台的功能不断优化与完善。教师在在线教学过程中可以利用技术工具探测学生的学习状态，助力课堂反馈。然而，技术工具为在线课堂反馈带来便捷高效的同时，也挤压了教学主体的想象力和思考现实问题的能力，冲击着教学生态并促使教学主体做出不准确的教学决策，导致在线教学行为的狭隘化和抽象化。这是因为，在信息技术控制在线教学的环境中，教学过程的复杂性和教学数据的非结构性决定了师生互动过程的数据无法得到完整记录。数据挖掘获得的个体行为及数据也难以准确地解释深层次的教学主体交互机制。在数据凝视下，学生的存在、经验和感受被机器内存中的数据所解释和预测，学生的成长局限于数据的管制中。教师通过机器所认知和理解的教育是一个人或机器的认知能力所见、所感、解码和编码的世界。这使得教育不再是纯粹的自然状态，而成为一种无法脱离技术的存在[53]。总之，当在线教学过度依赖信息技术而成为一种技术现实，教师难以向学生展示自身整体性，也很难看到学生作为现实的具有潜在可能性的整体。教师关怀的主体间性中介转移，实施在线教学行为抽象化导致在线教学失去应有的关怀温度。

四、关怀理论视角下教师在线教学行为的优化策略

针对上述教师在线教学行为出现的现实偏差，在线教学中应以关怀理论为指导，提升教师关怀素养，营造关怀人文氛围，建立良好关怀关系，构建关怀支持体系，促进教师在线教学行为伦理品质的优化。

（一）适应在线教学，提升教师关怀素养

教师在线教学的技能和适应性是实施教学关怀的首要条件。为此，教师应加强关怀理论学习，提升信息素养和技能，合理地利用现代教育技术，更好地克服虚拟空间中的关怀难题，从而促进在线教学行为关怀品质的优化。

其一，加强关怀理论的学习，转变单向性关怀观念。教师了解关怀的理论知识和充满爱心是关怀行为发生的重要基础。为使关怀真正地融入在线教学，教师应系统地学习关怀理论知识并将其运用于实际教学中。同时，转变单向性关怀观念，重视学生的关怀体验与反馈。教师可以与人工智能技术协同，利用学生图像、视觉识别和语音识别等了解学生体验关怀的状况，调整在线教学的课堂组织结构。从而为学生提供更加精准、有效和个性化的关怀支持，增强学生在线学习过程中的关怀感受。

其二，积极参加专业技能培训，提升信息素养和技能。教师的信息素养是在在线教学中提升关怀品质不可或缺的素质。它有助于教师操作信息化教学平台和运用智能系统形成有关学生的整体图景，更好地面对在线教学的各种关怀问题。教师有必要积极参加实操性较强的跨区域网络课程研修、课例分析及技能培训，在专业技术团队的支持下提升信息技术应用能力、数字资源开发能力和信息化教学水平。此外，教师有必要对多样化数字教学组织模式、多元课程设计策略、数字教学监管、师生互动、学习者参与等能力进行深入有效地优化与提升。

其三，合理地利用现代教育技术实施关怀。一是借助国家在线学习平台、在线学习资源库和智能检索引擎系统为学生提供丰富而优质的在线学习资源。拓展并丰富在线教学内容，增加内容与学科的交互性、趣味性和实践性，以增强学生的在线关怀体验。二是结合在线教学平台的优势和应用限度，综合考虑影响学生在线学习的多种因素，针对学生不同风格、不同兴趣的学习需求设置个性化学习目标并提供针对性导学策略。三是从情感、认知和行为三个维度为学生提供整体性支持，重构支持学生个性化学习的在线教学模式，利用数字技术设计与提供更好的学习体验，同时针对具体情况进行动态性调整。

（二）开展平等对话，营造关怀人文氛围

教师作为关怀者，需要站在学生的角度切实体验其思想情感，以更好地实施关怀行为并建构关怀关系。基于具体情境性、情理交融性和对话性，在在线教学中要通过平等对话和营造具有人文关怀的教学氛围，提升师生的情感体验，达成双方情感互促。

第一，建立平等对话关系，重视学生的关怀体验和感受。学生的关怀体验和感受是确立教师关怀者身份的根本。在在线教学中，要建立平等的对话关系，组织师生双方进行主体间真诚地交流，增进彼此间的信任。一方面，学会倾听。教师作为关怀者必须是一个倾听者，即全身心地投入交流过程以倾听学生的需求和所思所想。在在线教学中，教师需要用爱和理解来倾听学生，深入了解学生的需求并从学生的角度给予有效的回应。另一方面，进行平等对话。对话是教师与学生双方共同追求尊重、理解和表达的过程，是教师在线教学行为的重要基础。对话双方不是为了证明自己的观点在逻辑上还是在道德上比对方更胜一筹，而是将自己与对方联系在一起，相互了解，创建并修复主体间充满关怀的人际关系。因此，必须打破在线教学中教师“一言堂”的局面，鼓励学生各抒己见。教师应结合学生的先验知识，采取循序渐进的指导方式，以开放性的问题来支持探索性对话。

第二，创设具体的教学情境，营造充满人文关怀的在线教学氛围。关怀意味着根据真情实感和尊重理解，而非根据既定的道德原则。这说明，教师实施关怀行为要考虑不同的对象和具体的情境。因此，有必要创设具体的在线教学情境，营造充满人文关怀的在线教学氛围。一是创设具体的在线教学情境，优化在线课程的情感体验。在在线教学中，教师可以运用虚拟现实、仿真模拟、增强现实和混合现实等技术创设多样化、沉浸性的仿真学习情境，引导学生进行沉浸式探究学习，考虑调动学生多个层次的情感联结，提升学生对教师关怀的感受性。二是营造充满人文关怀的在线教学氛围，促进情感交互。关怀和情感是不可分割的统一体，关怀本身具有很强的情感性。教师凭借自身情感阅历增强在线教学的关怀魅力，可以根据在线教学的场景特质营造生动的情感氛围。教师也可以借由网络资源中丰富的动画、视频和图片等，辅以虚拟空间的场景布置，通过现代信息技术远程交流增进情感互动，加强师生的情感联结。

（三）尊重师生主体，进行关怀导向教学评价

教师在在线教学中实施关怀行为应尊重师生双方的主体性，以关怀为导向进行科学有效的教学评价，有助于构建并维持关怀型师生关系。

其一，尊重在线关怀中师生的双主体性。教师要发挥其专注与接受学生的主体性作用。学生也应根据具体情境中教师的关怀给出其作为主体的反应，共同建构与维持关怀关系。从教师的角度看，其主体性的发挥一方面在于主动建构关怀关系。即教师从关怀伦理出发，以关怀者的身份对学生的需要做出反应。另一方面表现为引导学生主体性的激发。在在线教学中，教师应适当赋权学生以激发其参与在线关怀的主体性。同时，教师应时刻关注学生的在线关怀需要，有效规避影响关怀的不利因素，创设有利于学生感受关怀和回应关怀的情境。从学生的角度看，教师在线教学的关怀态度和关怀行为受到学生反馈及关怀效果的影响。因此，学生不能始终将自己定位成被关怀者而游离在主体之外。而是以积极主动的态度表达自己的观点和需求，将自身主体的角色纳入到整个关怀关系中，进而优化教师的关怀行为，发挥决定关怀效果的主体作用。

其二，以关怀为导向进行在线教学评价。在在线教学中，教师应全方位了解学生并以关怀为导向进行多元评价。一方面，全方位了解学生。这不仅是认可学生的重要基础，也是满足学生个性化学习需求、促进其健康发展的前提条件。教师需要利用在线教学中学生的文本、语音、视频和生理等多模态数据进行系统化的建模分析，综合考虑学生的智力因素和非智力因素，建立学生在线学习数字画像。这在一定程度上有助于弥补师生信息沟通缺失的问题，以达到全方位了解学生之效。另一方面，开展以关怀为导向的多元评价。教师应该以关怀为导向对学生在线学习的情绪状态和学习状况进行客观评价。通过融合分析学习行为、成长过程、学习结果等反映学生学习状况和综合素质的数据，坚守客观公正的原则对数据做出教育意义上的解读，精准测评学生在线学习中的认知、情感和社交等状态。由此，实现评价方式由结果导向的单一性评价扩展到综合性和过程性的多维度评价，推动在线教学关怀更为精准有效，籍此构建良好的关怀型师生关系。

（四）加强沟通合作，构建关怀支持体系

教师在线教学行为不仅是教师的个人行为，还是学校、家长以及教学平台间的联合行为。通过家庭、学校和在线教学平台加强沟通与合作，构建关怀支持体系。有助于提升师生的关怀体验，促使教师在线教学行为最优化。

首先，学校坚持人文关怀的育人导向，为教师在线教学行为提供有力支持。教师作为关怀者需要加强自身的关怀能力，也需要一定外部支持来维持关怀。学校作为强有力的外部支柱，应该认识到在线教学的目的是多重的。即，不仅重视学生认知能力的发展，还应该强调优化学生的被关怀体验和提升关怀素养。由此，学校应全面推进关怀型数字校园建设，包括关怀型智慧教学平台、关怀型虚拟教室和学习中心等。将关怀纳入教学目的和内容，提升师生关怀素养，为在线教学关怀营造积极向上、和谐健康的育人环境。

其次，营造关怀的家庭氛围，为教师在线教学行为奠定重要基础。家庭是学生感知关怀意识的源头，家庭氛围对学生认知和反馈关怀具有重要作用。营造充满人性关怀的家庭氛围，可从三个方面入手：一是家长在亲子相处时要把握民主、平等和关怀等原则，认真倾听并合理满足学生的需要，给予学生足够的自由探索空间，为学生的学习兴趣和爱好提供支持。二是监督学生的在线学习行为。远程状态下，教师的部分管理职责必然转移给家长。家长有必要关注学生在线学习的思想动态和情绪状态，及时发现问题并积极与教师沟通。三是依托互联网智慧平台，了解学校管理、课堂教学、学生活动等日常情况，更好地引导学生认识信息技术对学习和发展的真正价值。

最后，优化在线教学平台建设，提高教师在线教学行为的效率。在线教学平台和有关系统是教师实施在线教学关怀的重要基础，也是学生感知教师教学关怀的关键因素。因此，必须明确界定技术需要解决的教学问题。基于师生的关怀需求创新智能技术，搭建蕴含人文关怀要素的虚拟平台，创设具有针对性的教学场景以优化师生的关怀体验。在线教学平台应重视技术研发和服务提升，实现合目的性与合规律性的统一，优化智能技术力量以弥补在线教学空间临场感缺失的弊端。如依托5G、全息、AR等技术构建智能化教学空间，添加能够有效辅助教师管理在线课堂的功能，优化虚拟教学空间的象征性符号，增强师生在在线教学场域中的现场感和体验感。同时，加强在线教学服务的质量检测、应急保障和使用评估，保障有关平台的稳定性和网络信号的流畅度以提升教学行为的效率。

五、结语

在线教学不仅具有科学性和艺术性，也具有内在伦理品质。关怀是构建良好师生关系的伦理内核，有助于满足双方在教学场域中的归属需求。随着信息技术应用于在线教学场域并不断发挥其优势，有必要研究教师在线教学行为的关怀问题，构建关怀型师生关系，应对在线教学的伦理风险。研究在关怀理论视角下梳理教师在线教学行为的基本逻辑，揭示其交互性、具体情境性、情理交融性和主体间性等应然特征。然后，从学生成长，教学质量，伦理品质以及师生关系等四个方面理解提高教师在线教学行为关怀品质的价值意蕴。接着，基于当下在线教学场域的现实状况，深入剖析教师教学关怀淡化、异化和抽象化等偏差。最后，从教师关怀素养、教学关怀氛围、关怀型师生关系以及关怀支持体系等角度探索具有针对性的优化策略。然而，在线教学环境具有复杂性和局限性，如何在实际教学场域中检验并提升教师在线教学行为的关怀品质仍有待于进一步探索。今后相关研究应该采取多样研究方法，进行整合研究，深入细致地描述与分析教师在线教学行为的关怀问题。

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作者简介：

肖正德：教授，博士生导师，研究方向为教学论、教师教育。

谢宜珍：在读博士，研究方向为教师教育。

Teachers’ Online Teaching Behavior from the Perspective of Caring Theory： Basic Logic， Realistic Deviation and Optimization Strategy

Xiao Zhengde1， Xie Yizhen2

1.Center for Research on Teacher Development， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121， Zhejiang 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： The online teaching behavior of teachers refers to the behavior of teachers rely on online virtual environments and online teaching platforms to examine students’ special needs， aiming to enhance their knowledge and skills， and promote their harmonious and healthy development. From the perspective of caring theory， teachers’ online teaching behavior has the characteristics of interaction， concrete situation， the combination of emotion and rationality， and Inter-subjectivity. It has important value implications for optimizing students’ psychological environment， improving the quality of online teaching， enhancing the ethical quality of online teaching， and building a caring teacher-student relationship. In the current online teaching field， the absence of the body in virtual space， the deepening of one-way teaching logic， and the emphasis on external technology rather than intrinsic value lead to the dilution， alienation and abstraction of teachers’ teaching care. Therefore， it is necessary to correct the deviation of teachers’ online teaching behavior and optimize their online teaching behavior by improving teachers’caring literacy， creating a caring humanistic atmosphere， establishing a good caring relationship， and constructing a caring support system.

Keywords： caring theory； online teaching； online teaching behavior； teachers’ care

收稿日期：2024年2月11日

责任编辑：赵云建