“中华传统文化专题研讨”学习任务群教学策略研究

摘 要：有效落实“中华传统文化专题研讨”学习任务群的教学，能够增进学生对中华传统文化的理性认识。在教学该任务群时，教师可以基于核心素养制定学习目标，多维考量遴选教学内容，以“逆向教学设计”理念建构学习任务，指向深度学习评价学习结果。

关键词：学习任务群；中华传统文化；专题研讨；教学策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（简称《高中课标》）提出了“学习任务群”这一新的学习内容组织形式，包含必修、选择性必修和选修这三类学习任务群。其中，选修的学习任务群下设六个专题研讨类学习任务群，这是在选择性必修学习任务群基础上的“逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求”［1］。由于教学难度大、教学课时有限等现实困境，教师往往会忽视该类学习任务群的教学，或对其进行简化处理，导致此类学习任务群的教学价值未能得到充分体现。有效落实专题研讨类学习任务群的教学，一方面能满足学生的个性化学习需求；另一方面能进一步发展学生的语文核心素养，促进学生的终身学习。本文聚焦“中华传统文化专题研讨”学习任务群，以“苏轼救灾思想专题研讨”课程为例，深入研究该学习任务群的教学策略，以期为一线语文教师开展本学习任务群教学提供思路与启示。

一、“中华传统文化专题研讨”学习任务群在《高中课标》中的定位

“中华传统文化专题研讨”学习任务群是在“中华传统文化经典研习”的基础上，选择中华优秀传统文化的内容组成专题进行深入研讨，旨在加深对传统文化的认识和理解。［2］现有基于该学习任务群的教学设计有周晓天的“衢州历代诗文选读”课程［3］、丁磊的“兴化地域古代文学”校本课程［4］、宋雪利的“叙事传统”专题研讨课程［5］、王静的“上善若水：道家学说中‘水’的隐喻”微专题课程［6］、高培圣的“精神门楣：传统家训的价值导向”微专题课程［7］、施辉的“孝文化”专题研讨课程［8］。通过对现有的教学设计进行分析，笔者发现一线语文教师在开展该任务群教学时，会出现以下误区：一是教师面向全体学生授课，导致语文基础薄弱的学生无法跟上学习进度；二是学习内容不具有研讨深度，学生的语文核心素养难以进一步提升；三是以教师讲解和学习资料的静态呈现代替学生的深度学习，忽视了学生学习的能动性。因此，厘清该学习任务群的定位十分必要。

（一）学习目标指向语文核心素养进阶

该学习任务群对学生的语文核心素养发展提出了进阶性的要求，因而学习主体宜面向语文素养较高且对研讨专题感兴趣的学生。在语言建构与运用层面，《高中课标》提倡学生在阅读古代典籍时，可以尝试阅读未加标点的文言文，逐步提高文言文阅读能力；要求学生尝试用论文的形式呈现自己的探究成果，发展学生学术性写作言语经验。在思维发展与提升层面，要求学生从感性认识上升到理性思考，从静态文化资料的积累转换到动态思维成果的生成。在审美鉴赏与创造层面，要求学生能够多角度、有依据地进行审美评价活动。在文化传承与理解层面，要求学生增进对中华文化核心思想理念和中华人文精神的理解，体会中华文化创造性转化的趋势。其中有关文化的论述来源于《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（简称《意见》）这一文件。根据《意见》中对“创造性”的阐释，其要义是以马克思主义为指导，挖掘中华优秀传统文化在中国特色社会主义新时代的时代内涵和表现形式，激活中华优秀传统文化在当代的生命力。［9］

（二）学习内容具备典范性和研究性

首先，学习内容要具备思想性、典范性。《高中课标》指出，该任务群的学习内容应是“体现传统文化思想精华的代表作品”［10］，“思想精华”即“中华优秀传统文化核心思想理念”和“中华人文精神”。“核心思想理念”指“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”等思想；“中华人文精神”指的是“求同存异、和而不同的处世方法，文以载道、以文化人的教化思想，形神兼备、情景交融的美学追求，俭约自守、中和泰和的生活理念等”。［11］其次，学习内容应具有研究性、专题性。“专题研讨”是《高中课标》提出的全新学习方式。“专题”强调问题的聚焦性和集中性，“研讨”强调问题的研究性和多主体共同参与的特点。因此学习内容应具备研究深度，并且研究切口要小、问题要真。本课例“苏轼救灾思想专题研讨”着眼于苏轼这一位北宋文学家，又聚焦于其救灾诗文和救灾思想这一小切口，研究真问题；同时，苏轼的救灾诗文书写体现了“讲仁爱、重民本”的思想和“文以载道”的人文精神。

二、“中华传统文化专题研讨”学习任务群的教学策略

（一）基于核心素养制订学习目标

人民教育出版社基于该任务群编写了相应的教材。教材的单元导语部分提示了每一单元的学习目标，且都以语文核心素养为导向。如“兴观群怨”单元的学习目标有以下几点：语言建构与运用方面，理解所选文论作品的主要观点；思维发展与提升方面，探讨古代诗歌在情绪宣导、人伦教化、审美熏陶等方面的价值；审美鉴赏与创造方面，进一步提升诗歌鉴赏水平；文化传承与理解方面，体会古典诗论中蕴含的中华文化精神和独特民族风格。［12］

学习专题研讨类课程，最终的学习目标都指向学生语文核心素养的发展。因此本课例“苏轼救灾思想专题研讨”基于《高中课标》对该学习任务群提出的学习目标要求，同时以语文核心素养为导向确定学习目标。语言建构与运用方面，学生通过自主阅读中华书局出版的《苏轼诗集》和《苏轼文集》，梳理苏轼的救灾功绩和救灾诗文书写。思维发展与提升方面，学生研讨苏轼不同时期的救灾诗文书写与其人生际遇的特点。审美鉴赏与创造方面，学生以“苏轼救灾思想”为主题撰写小论文。文化传承与理解方面，学生探究苏轼救灾思想的实质及其对当代社会的启示意义。

（二）多维考量遴选教学内容

1. 基于学生兴趣

《高中课标》在教学提示部分指出，教师可以依据学生的学习兴趣推荐相关研讨专题，同时倡导学生自主设计研讨专题。因此，教师在开展课程设计前，可以收集学生感兴趣的研讨专题并对其进行分类。研讨专题从宏观上来说可以分为物质文化、精神文化、社会文化三大类。物质文化类诸如传统服饰、饮食、建筑等；精神文化类包含文学艺术、哲学思想、典章制度、伦理道德等；社会文化类诸如天文历法、传统节日等。笔者在教学实践的过程中发现，部分学生能够提供有价值的研讨主题，如中国文人对“归隐”的看法，墨子“兼爱”与“非攻”的内涵，中国古代典型意象调查与分析等。但绝大多数学生提供的选题仍存在较为宽泛的问题，如汉服文化、饮酒文化变迁、墓葬文化等。此时教师需要进一步指导学生将自己的选题进行细化。如有学生想研讨《红楼梦》中的习俗，习俗的内涵非常广，可以是饮食、服饰、建筑等，教师可以引导学生聚焦一个点进行深入研究。

2. 勾连教材内容

人民教育出版社编写的《中华传统文化专题研讨》一书中，第一单元《论语》整本书阅读研讨是对人教版高中语文选择性必修上册第二单元中《〈论语〉十二章》的延伸，第二单元道家思想专题研讨是对第二单元中《〈老子〉四章》和《五石之瓠》的拓展。［13］沿着编写者的思路，教师可以从必修和选择性必修教材中挖掘有价值的研讨专题，实现课程的有效衔接。如聚焦必修上册第三单元古诗词诵读单元，其中包含不同朝代的诗词：《短歌行》《登高》《琵琶行（并序）》《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》（寻寻觅觅）。这些诗词中大都包含着一个共同意象——“酒”，此时，教师可以顺着这个思路带领学生探究古典诗词中“酒”这一意象的丰富意蕴，了解中华传统文化中独特的“酒”文化。

本课例“苏轼救灾思想专题研讨”是对人教版高中语文选择性必修上册第一单元《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》一文的延伸，从中国抗疫战士联想到北宋著名文学家苏轼。苏轼在为官期间，面对疫病肆虐，贡献出珍贵的药方并搭建了我国最早的病房，救活了大量百姓。笔者据此创设“制作《苏轼救灾思想》手册，致敬抗疫战士”的真实情境。学生通过梳理苏轼的救灾功绩和救灾诗文，探究其救灾思想的内涵。同时，该课例还与高考试题相勾连，2020年语文全国I卷的文言文阅读板块就考查了《宋史·苏轼传》中苏轼救灾实践的有关内容，这也体现了教学和考试的紧密衔接。

3. 结合当地资源

《高中课标》指出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等方面的语文课程资源，应积极利用和开发。”［14］教师应积极挖掘本地的文化资源，打造“研学＋语文”的学习模式，通过带领学生实地考察和体验，激发学生的探究热情，加强学生对本地文化继承与发扬的自信心和责任感。如地处江苏徐州的教师可以带领学生参观“黄楼”，阅读苏辙的《黄楼赋》，了解苏轼任职徐州期间所做的抗洪功绩，进一步梳理苏轼在徐州的救灾功绩和救灾诗文书写。“研学＋语文”的模式可以安排在寒暑假的时间集中进行，以应对日常教学中教师课时有限的现实困境。

（三）以“逆向教学设计”理念建构学习任务

逆向教学设计即“教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。”［15］这启示教师可以从学生的学习结果出发，逆推教学活动，一直逆推到学生已有的学习经验。［16］即教师从预期的学习结果中不断追问，要想达成学习目标，学生应该先达成哪些子结果。如“苏轼救灾思想专题研讨”课程的学习总目标为探究苏轼救灾思想的内涵。因此，为了达到这一总目标，学生需要依次达到以下子目标：梳理苏轼在徐州、杭州和惠州的救灾功绩和救灾诗文；深入阅读苏轼的救灾诗文，小组合作探究苏轼救灾思想的内涵及实质；全班同学共同研讨苏轼救灾诗文的特点，深入理解苏轼救灾思想中所体现的“讲仁爱、重民本”的中华文化核心思想理念和“文以载道”的中华人文精神。依据这些子目标，教师可以设计更为细致的学习任务和学习活动。“苏轼救灾思想专题研讨”课程设计了下列三项语文实践活动，整体呈现出“分解任务——窄化话题——搭设支架——梯级推进”的教学思路。［17］

1. 任务一：东坡救灾事迹与诗文辉映传

考虑到课时有限等现实因素，本课程选取了徐州、杭州（元祐时期）和惠州这三个苏轼为官的地点进行苏轼救灾思想的集中研讨，以点带面。班级同学分成三个小组，每一小组在阅读《苏轼诗集》和《苏轼文集》的基础上，分别梳理苏轼在这三地的救灾功绩和救灾诗文。《苏轼诗集》和《苏轼文集》是按照时间顺序编排诗文的，因此教师可以提示学生在整本书阅读的过程中综合采用跳读、略读、精读的策略，集中阅读自己小组所负责的时间段，快速挑选出自己需要的部分描写苏轼救灾实践的诗文，再对这些诗文进行精读。

2. 任务二：苏轼救灾思想探究——仁心与智略的交响

梳理完苏轼的救灾功绩和诗文后，学生在独立思考的基础上进行小组内部研讨，探究苏轼的救灾思想，并依次进行小组汇报展示。每一小组汇报完毕后，教师须总结每一小组的研讨成果，总结梳理苏轼的救灾实践与救灾思想，避免研讨流于形式。如惠州时期，苏轼并无参政实权，但当百姓陷于灾难时，他无法做到置之不理，通过与当地官吏进行书信商讨为民解忧。只要是对百姓有利的事，即使干涉官政，苏轼也“奋然行之不疑”。在专题研讨过程中，教师需要注意以学生的自主学习为主，主要提供相应的教学支架帮助学生顺利开展研讨。如探究苏轼在杭州为官时期的救灾思想时，教师可以提示学生对比元祐时期与熙宁八年的杭州饥荒情况，以此体会苏轼的深谋远虑。

3. 任务三：苏轼救灾智仁论道会——思想交汇，共鉴古辉

在学生完成汇报任务后，教师需要对这一专题进行综合性的授课，整理学生的研究成果，补充拓展相关内容，为学生构建一个全面的知识框架，巩固学生的研究学习成果。在本课例中，教师组织“苏轼救灾思想”专题研讨会，请学生研讨以下问题：苏轼在人生不同阶段的救灾诗文书写各有何特点？与其人生际遇有何联系？苏轼的救灾实践体现出了苏轼怎样的品格？苏轼的救灾思想在当代有何启示意义？

（四）指向深度学习评价学习结果

除了注重过程性评价和多元主体评价之外，《高中课标》还指明“选修的评价应更关注学生语文学习内容‘点’的深度”，“语文实践活动中思维的严密性、深刻性和批判性”。［18］专题研讨类学习任务群不纳入高考评价体系，教师在评价学生的学习活动时不宜强调评价的选拔功能，而应关注学生深度学习活动的落实情况。

深度学习是学习者根据自身学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识，运用多样化的学习策略深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情景中来解决复杂问题的学习。［19］深度学习的概念与该任务群的学习目标要求和学业质量水平要求具有内在一致性，它们都要求学习者进行高阶思维活动。因此，教师在评价时，可以关注学生深度学习的落实情况。教育心理学家彼格斯和科利斯提出的SOLO分类法可为评判学生的深度学习情况提供理论指导。其根据学习者回答问题时思维结构的复杂程度，将学习结果从低到高划分为前结构、单一结构、多元结构、关联结构和抽象拓展结构。［20］

教师在评价学生的论文成果时，须重点关注学生是否只是将搜集到的资料进行了静态呈现。这类学习活动仍停留在“多元结构”，属于浅层学习。“关联结构”和“抽象拓展结构”属于深度学习。“关联结构”指学习者能够整合信息并建立信息之间的联系。具体到本课例中，学生能够发现苏轼救灾诗文书写与其人生际遇的关联，并高度凝练苏轼救灾思想的内涵，即苏轼在不同时期，因其政治身份的转变，以不同的文学表现形式“为民请命”。徐州时期因陷于党争，苏轼多以诗文创作反映民生疾苦，发挥了诗歌的讽喻作用；元祐时期他身居高位，屡屡上书为民请命；岭海时期他无参政实权，便多与官吏往来书信为民解困。因此，苏轼救灾思想的实质实则是对人的终极关怀，是高度“悯民情怀”下的人道主义。“抽象拓展结构”即学习者在关联的基础上，对问题进行更全面的思考，以概括出更加抽象的特征。在本课例中，即学生能跳脱出教师的既定结论，将苏轼救灾思想与其他信息建构联系，如将苏轼救灾思想与中国抗疫精神进行联系，从而创造属于自己的研究成果。

三、结语

“中华传统文化专题研讨”学习任务群可以说是对以往语文选修课程与专题教学的发展。《高中课标》背景下，教师在教学时需要凸显“学习任务群”与“专题研讨”这两个特质，以情境化学习任务驱动学生的自主探究，以具体的任务和活动串联课程，凸显学生的主体地位，给予学生充分研究讨论和深度学习的空间。“中华传统文化专题研讨”学习任务群蕴含着巨大的教学价值，其能够促进学生语文核心素养的进阶，针对该学习任务群的实践研究，还需广大一线语文教育工作者的积极探索与实践。

参考文献

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［5］宋雪利.“中华传统文化专题研讨”任务群教学研究［D］.黄石：湖北师范大学，2023.

［6］王静.上善若水：道家学说中“水”的隐喻——“中华传统文化专题研讨”微专题开发实施案例［J］.语文教学通讯，2020（31）：51-53.

［7］高培圣.精神门楣：传统家训的价值导向——“中华传统文化专题研讨”微专题教学案例［J］.语文学习，2019（3）：38-41.

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