新课标背景下大单元教学的意旨、困囿与实践路径

摘 要：大单元教学是新课标背景下发展学生核心素养的一项重要举措。本文通过探讨大单元教学指向深度学习、体现以生为本和凸显育人价值三重意旨，并针对大单元教学中存在的教师对单元教学的认知存偏、教师资源整合的能力不足、教师对分数的追求过甚三重困囿，提出构建更新教师理念，理解单元教学；整合教学资源，塑造单元整体；摈弃唯分数论，凸显育人价值三重实践路径，以确保大单元教学在新课标背景下得到有效实施并深入人心。

关键词：新课标；大单元教学；核心素养

《义务教育课程方案（2022年版）》（简称《方案》）聚焦学生发展的核心素养，提出“培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［1］。为了发展学生的核心素养，《方案》指出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［2］。在《方案》的引导下，中小学的大单元教学迅速发展。然而，在发展过程中仍面临着一些挑战。目前的研究主要集中于大单元教学的内涵和设计等宏观层面，而对教师在实施大单元教学中遇到的困囿则研究不足。实际上，要想有效实施大单元教学，不仅要关注宏观层面，更要关注微观层面，特别是教师在大单元教学中遇到的困囿。针对大单元教学中的问题，本文将从认知、能力和价值观三重维度构建实践路径。

一、大单元教学的三重意旨

（一）大单元教学指向深度学习

有研究者针对深度学习的本质表达了个人见解。美国教育家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出了“为理解而设计”的理念，从“理解”的视角出发，定义了深度学习的本质，即让学生能够真正理解所学内容。他们还将“理解”细化为六个不同的层面，包括解释、阐明、应用、洞察、移情和自知，并对每个层面学生应达到的学习要求进行了详尽的描述。［3］这种以“理解”为核心的深度学习界定，为教师进行大单元教学设计提供了指导。这是因为大单元教学设计的内在逻辑是结构化。结构化意味着根据一定的结构性原则对知识进行有条理地安排和整合，进而嵌入学科的内在逻辑之中，并且强调结构化的目的在于将分散、无序、零碎的思想转化为有序的逻辑结构。这种结构化指向学生的深度学习，可以实现从表层记忆到深层理解的转变，完成从脱离实际到解决实际问题的过渡。

（二）大单元教学体现以生为本

大单元教学不仅是教学内容和形式的重组，更是促进学生心智发展的重要方式。与传统的课堂教学相比，大单元教学更贴近学习者的认知发展规律和心理逻辑，体现出以素养立意为根、以生为本的教学理念。在实施大单元教学前，教师需要深入了解学生，理解学科的本质规律和学生的学习规律，分析不同阶段学生的学习逻辑，并预测学生在学习过程中可能遇到的问题。同时，教师应根据大单元教学的进展不断调整教学策略，帮助学生顺利完成学习任务，促进学生的成长，只有这样，在实施大单元教学时，学生吸收的知识才能转化为他们的个人品质、技能和态度，教师的教学目标才能真正得到落实。

（三）大单元教学凸显育人价值

任何教学都蕴含着育人价值，而大单元教学育人价值的独特性主要表现在知识内容的呈现上。例如，在语文学科中，教师讲授“围巾”一词时，可能只是简单地呈现“围巾”的图片，并反复练习“围巾”这两个字。而站在如今大单元教学的育人视角来看，要理解“围巾”一词，就要把它嵌入真实的场景中，不仅是简单地认识“围巾”这两个字，而是理解“围巾”在特定的情境下的意义和功能是什么。例如，“围巾”可以作为一种表达爱意的礼物，赠送给我们的父母，表达对父母的感激之情，从而实现育人价值。具体而言，这就要求教师围绕大任务、大情境、大概念等核心要素，对学习内容进行深入分析、整合、重组和创新，使学生在大单元学习过程中逐渐形成健康的人格特质和良好的素养，为他们未来的发展打下坚实的基础。

二、大单元教学的三重困囿

（一）教师对大单元教学的认知存偏

大单元教学有效实施的关键之一是教师要对大单元教学有正确的认知。而在现实生活中，大多数教师对大单元教学存在认知偏差。

其一，大多数教师将大单元教学中的“大”字面理解为内容上的“大”和篇幅上的“大”。在内容上，教师认为大单元教学就是给学生讲授更多的知识；在篇幅上，他们则认为大单元教学是将相似或相关的篇目拼凑在一起，甚至觉得拼凑的篇目越多，教学效果就越好。然而，这种想法往往事与愿违。将大量相似或相关的篇目机械地拼凑在一起，导致学生难以识别各篇目间的联系，教学内容也因此变得机械重复。究其根本原因，主要是教师在整合篇目时未能准确理解大单元教学中“大”的内涵，将其简单理解为“大容量”和“大篇幅”，这使得大单元教学非但不能减负，还给师生带来了额外的压力。

其二，也有不少教师开始走向极端化，忽视对单篇课文的挖掘，认为大单元教学重心在单元。在教学实践中，部分教师直接跳过对单篇课文的挖掘，转而追寻单元教学。在不清楚每篇课文蕴含的价值的情况下，就开始进行单元教学，会导致“只见树木不见森林”的后果。例如，在语文学科中，教师对《普罗米修斯》和《女娲补天》两篇文章进行讲授时，学生出现了字音朗读错误、汉字书写错误以及无法理解句意等问题，究其原因是教师缺乏对单篇文章的挖掘。教师若只抓住篇目间的差异进行单元教学，只能给学生留下一个大单元的模糊轮廓，使学生对单篇的学习戛然而止。

（二）教师资源整合的能力不足

大单元教学有效实施的关键之二是充分挖掘教学资源并进行整合，而在现实生活中，大多数教师不具备整合教学资源的能力。

在教学实践中，大多数教师会出现资源整合“三化”情况。资源整合“三化”主要体现在以下三个方面：一是表面化，教师对学情的整合浮于表面。学生是学习的主体，然而在教学实践中，部分老师在整合资源时没有真正深入考虑本班学生的学情，而是自以为是、没有针对性地用三言两语带过问题。二是碎片化，教师对知识的整合流于碎片。教师较强的知识整合能力有利于大单元教学的有效实施。然而在教学实践中，部分教师没有帮助学生形成对知识的整体认识，没有帮助学生建构知识网络，这就导致学生在学习过程中掌握的知识在脑海中是零散的，没有系统性。

知识呈现碎片化的特点。三是机械化，教师对外部资源的整合表现机械。大单元教学既可以是自然单元，即教材单元的整合，也可以是重组单元，包括单学科内重组、同领域多学科整合、跨学科重组和超学科重组的整合。然而在教学实践中，部分教师只能机械地按照自然单元进行整合，缺乏联系外部资源整合的能力。

此外，由于部分教师缺少对单篇资源的挖掘，导致出现一系列问题：一是教学目标割裂。单篇教学是完整的学习故事中的一环，挖掘单篇目标最终会使其指向单元目标。然而，现实中部分教师把目标割裂开来，导致单篇目标最终没有指向单元目标，单篇目标与单元目标之间是彼此独立的，没有关联性。二是任务割裂。各单篇子任务是在单元大任务的引领下协同合力完成的，单元大任务的完成离不开任一单篇子任务。然而在实际教学中，教师将大任务与子任务割裂开来，导致无法完成最终的任务。三是课时割裂。单篇课时要服从于单元课时，例如，一个单元安排了5个课时，那么，各单篇的课时可以据此来安排。但是在教学过程中，部分教师随心所欲地安排单篇课时，导致一个学期下来可能都不能完成教学任务，没有足够的时间讲授课本知识。

（三）教师对分数的追求过甚

大单元教学有效实施的关键之三是有效的评价体系，而在现实教学中，大多数教师执着于学生的分数。

不少教师出现了“唯分数论”的错误评价观。目前，造成教师出现“唯分数论”的原因也是有踪迹可循的：首先，在当今社会中，高考被视为实现学生人生目标的主要途径，考试分数自然成了公众普遍认可和接受的评价标准。其次，由于学生数量庞大，仅能通过考试科目总分来对学生进行评价，排名和录取，而这种单一的评价体系又因其成本低廉、争议较少、操作效率高而被广泛采用。再次，在就业市场竞争日益激烈的背景下，学校和教育行政部门过分追求高升学率和重点大学录取率，这种压力最终转嫁到教师和学生身上，使取得优异成绩成了学生最大的愿望。［4］

此外，考核教师的评价体系过于功利化。原本对教师评价考核的目的，在于激励教师实现专业成长，提升教育效果，但现状却是过分依赖学生的考试成绩来评价教师的表现，忽略了教师在大单元教学过程中对学生身心发展所付出的努力。在实际教学中，这种评价方式导致教师将成绩作为首要目标，在有限的教学时间内优先考虑提升成绩，而忽视了对学生身心需求的关注和思维能力的培养。不仅如此，这种“唯分数论”的评价方式，从上至下给学生施加压力，严重时可能导致学生对学习丧失兴趣，不利于学生的身心健康发展，甚至可能因为过分强调分数而在教师和学生之间引发矛盾，严重阻碍大单元教学的实施。［5］

三、大单元教学的三重实践路径

（一）从“机械拼凑”到“有机关联”：更新教师理念，理解单元教学

教师的教学理念往往会影响其后期的教学实践。对大单元教学中存在的认知偏差，教师应该转变机械拼凑和极端化两种错误观念，真正理解何为大单元教学。

教师要深入理解大单元教学中“大”的内涵，其“大”主要体现在以下几个方面。一是教学材料的丰富性。大单元教学不应局限于几篇课文，而应该根据教学目标和学生需求，引入多篇甚至更多、更广泛的教学材料。二是以“大概念”为统摄。大单元教学需要以 “大概念”作为依托，这是课程中更高层次、更具概括性和通用性的核心知识，需要教师进行系统地整理、提炼、研发和重构。三是课程内容的结构化重组。面对大单元教学中可能涉及的众多内容，教师需要通过结构化的方式进行统整，使之有序且有机地联系起来。这种结构化是对课程内容逻辑性的体现，教师应遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，对课程内容进行整合、优化和创新。四是情境化的教学特征。大单元教学强调“大情境”的特征，其理论基础是核心素养，即学生在特定情境下运用知识和技能的能力。这种能力是情境化、地域化的。大单元教学不应局限于传授知识与技能，而应基于主题、基于任务的“做中学”。这是实现核心素养发展的内在需求，也是激发学生学习动力的关键因素。

此外，教师要正确认识单篇与单元之间的关系。在大单元教学的框架下，教师既要注重每一篇教学材料的独立教学意义，又要着眼于课程内容的整体性。如果只是为了提炼不同阅读材料中的共通点而忽视了单篇材料的独到之处，往往会使教学内容流于空疏、笼统，这种做法是舍本求末，最终效果只会适得其反。［6］教师只有全面考量每个单篇中的内容，才能使整合后的知识发挥单元教学的最大价值。教师通过深入剖析每篇课文，构建其内在关联，并合理安排它们在课程中的定位，才能使整体效果超越各部分简单叠加的合力。

（二）从“零散知识”到“资源整合”：整合教学资源，塑造单元整体

教师是否具备资源整合的能力是影响大单元教学能否有效实施的一大关键。教师应该整合零散的资源，塑造单元整体。

教师要突破出现的资源整合“三化”。首先，在考虑学情时，李松林教授的《深度学习设计：模板与示例》一书中曾提到用学情“五链式”分析法，即前理解——从哪里开始；触发点——如何开始；困难处——会遭遇什么障碍；关键点——如何突破障碍；发展区——学到哪里去。［7］学情“五链式”分析法中的前理解是指学生已有的知识经验；触发点是指学生的兴趣点、困惑点和生长点；困难处是指学生学习后会有哪些认知障碍；关键点是指如何突破学生的认知障碍；发展区是指潜在目标的达成。因此，教师可以从这五大链条出发，挖掘并整合学情，使学情变得实用而不再只是摆设。其次，在整合知识时，教师应根据课程理念、学科逻辑和内容结构，以“大概念”为中心，以大情景、大任务为引导，将有关联的学科知识进行整合和重组，帮助学生形成知识网络。再次，在联系外部资源时，教师可以选择在一个大主题的组织下，将同一领域内多个学科的知识进行关联与迁移。教师通过跨学科的整合，实现语言教学与传统文化、历史、艺术等学科的深度融合，激发学生在不同学科领域进行多角度、多层面的探索和学习。

此外，教师要深度挖掘单篇资源。在目标上，单篇目标是单元的分目标，它们集中体现本单元的学习目标和重点学习内容，把单元目标分解化、条理化、具体化。具体而言，教师先要根据课程标准、教材和学情来确立单元目标，之后再深度挖掘单篇目标，使其共同指向单元目标。在任务上，教师对学生核心素养的评价不能局限于对知识的学习和理解程度，而应以在何种情境下能否运用知识完成任务为标准来评价学生核心素养的达成与否。换句话说，学生要将所学的知识运用到情境中，通过完成任务和解决问题来表明其核心素养的达成。这就决定了大单元教学要根据课程标准和依托任务来发展学生的核心素养。在实际的教学中，教师应先将单元目标、单元知识和学生的认知结构转化为大任务，之后再把大任务有逻辑地进行分解，形成若干具有连贯性的子任务，这里的子任务须对应每个单篇。例如，在人教版小学数学第四单元“比例”中，单元大任务是学习比例并运用比例解决实际问题。单篇一的子任务是理解比例的意义，会解比例，单篇二的子任务是理解正反比例的意义，单篇三的子任务是比例的应用。在课时上，单元课时是各单篇课时的有机相加，这就需要教师先站在大单元的视角安排总课时，再合理安排各单篇课时，从而高质量、高效率地完成教学。

（三）从“唯分数论”到“五育融合”：摒弃“唯分数论”，凸显育人价值

教学实践证明，为了发展学生的核心素养，教师应关注学习内容与学科素养之间的衔接，并为学生建立联系的纽带。换句话说，在进行大单元教学设计时，教师要重视评价这一关键设计要素，让它成为连接学科核心素养与学习内容的纽带。

为了促进大单元教学的有效实施，教师要摒弃“唯分数论”这一错误的评价观，构建“五育融合”评价体系。在大单元教学评价中，教师应增加“德育”“智育”“体育”“美育”和“劳育”五项评价维度。以大理白族自治州为例，在德育上，可以评价学生是否尊重当地的民族文化和传统。例如，学生是否积极参与白族的传统节日活动，如三月街、火把节等。在智育上，可以评估学生对大理当地历史文化的了解程度。例如，学生是否能够讲述大理的历史故事，如大理国的历史、三塔的来历等。在体育上，可以结合大理的自然环境，评价学生的体育活动参与度。例如，学生是否经常参与洱海边的自行车骑行、苍山徒步等户外活动。在美育上，可以评价学生对大理自然风光和民族艺术的欣赏能力。例如，学生是否能够通过绘画、摄影、写作等方式表达对大理景色的赞美。在劳动教育上，可以评价学生参与当地社区服务和劳动实践的情况。例如，学生是否参与保护洱海环境的志愿服务，是否帮助当地农民干农活等。

此外，考查教师全面落实“五育”的情况。具体做法如下，一是改革评价教师的标准，体现“五育融合”的理念。例如，在教师专业评价中考查教师全面落实“五育”的情况，跳出单一、形式和机械的评价模式，从各方面加强对教师专业发展的综合性评价。二是促进教师评价与“五育融合”的良性循环。［8］将教师评价和“五育融合”挂钩，教师才不会只关注学生分数是否提升，而会花更多的时间专注于发展学生的核心素养。

四、结语

在新课改背景下，大单元教学显得更为迫切，同时也面临着更多挑战。不论课程标准制定得多么完善、教材编写得多么优秀，它们本身并不能直接影响学生。只有教师作为桥梁，新课程标准的理念和教学内容才能转化为促进学生成长的营养和动力。因此，从教师角度剖析在大单元教学中面临的困惑及其实践路径的意义重大。战国时期楚国诗人屈原在《离骚》中写道：“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索。”尽管大单元教学的施行仍面临着许多挑战，但是办法总是伴随着困惑而产生，教育工作者需要在理论和实践中不断地摸索，从而促进大单元教学有效实施。

参考文献

［1］［2］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［Ｍ］.北京：北京师范大学出版社，2022：2，14．

［3］［美］格兰特·威金斯，［美］杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.第2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：94.

［4］付八军，陈佳.基础教育领域“唯分数”：成因、影响与治理［J］.教育与考试，2022（1）：92-96．

［5］李珍.小学英语大单元教学法的困境与出路［J］.教学与管理，2020（33）：108-111．

［6］詹丹.探索单元整合中的文本细读［J］.语文建设，2020（23）：30-31．

［7］李松林，贺慧，张燕.深度学习设计：模板与示例［M］.成都：四川师范大学电子出版社，2020：46.

［8］石中英，董玉雪，仇梦真.从“五育并举”到“五育融合”：内涵、合理性与实现路径［J］.中国教育学刊，2024（2）：65-69．