学习者中心备课模型的学科应用

摘要：学习者中心备课模型由选点谋备、人人预备、现场说备、个性复备、课堂验备、思辨促备六大环节构成，以促进学生发展为核心，是激发学生学习动力、培育核心素养的重要手段。在化学教学中，教师可以结合学科特点深化对学习者中心备课模型的理解和应用，通过案例研讨、同伴共研、跨界交流等方式，建立基于核心素养的“谋备”范式，开发基于学业评价的“验备”工具，确立基于学生发展的“促备”模式。

关键词：学习者中心；集体备课；备课模型

中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0084-06

在实施新课标、新教材的时代背景下，学科育人成为当前课堂教学的风向标。基础教育课程教学改革深化核心素养导向，强调以学生的需求、兴趣和学习过程为中心，激发学生的学习动力，培养其自主学习能力和批判性思维能力。备课是教学活动的起始环节，是教师高效开展教学实践的先决条件。学习者中心备课模型将学生置于教学活动的中心位置，围绕培养全面发展的人、培育学生的核心素养，融合集体智慧，精准研判学情，共谋以学定教的策略，推动教育的创新和发展。

一、学习者中心备课模型的内涵解读

传统的备课模式通常只有教师在场，备课即备2fb1d0a4e57b1f02e24559d0dc6bf805教案。而学习者中心备课模型要求教师站在学生有效学的角度去研究教，备课过程就是学习方案的论证过程。教师要做到眼中有学生、心中有学情，不仅要备“教”，更要备“学”，从基于经验的教学研讨转向基于实证的教学研究，有效落实以学定教的原则。

（一）理论基础

学习者中心备课模型深深植根于建构主义学习理论。建构主义学习理论主张，学习是在教师创设的情境下，学生通过对话、协作，完成意义建构的过程。知识并非简单地从教师传递给学生，而是学生通过与周围环境的互动，通过自己的思考和经验，主动构建出来的。在这个过程中，学生是知识构建的中心，而教师则扮演着引导者和协助者的角色，帮助学生在学习的道路上探索和发现。学习者中心备课模型的构建，正是基于这样的理念。它强调教师在准备课程时，需要深入了解每个学习者已有的知识、兴趣和需求，以此为出发点来设计教学活动。这样的备课方式，旨在激发学习者主动参与，促进他们对知识的深入理解和有效记忆。

除了建构主义学习理论，情境学习理论、多元智能理论和最近发展区理论等也对学习者中心备课模型产生了深远的影响。情境学习理论认为，学习最有效的方式是在真实或模拟的情境中进行，这样的学习环境能够更好地促进知识的迁移和应用。多元智能理论则提醒教师，每个学生都有独特的智能组合和学习风格，备课时应考虑到这一点，设计多样化的教学活动以满足不同学生的需求。而最近发展区理论则强调，教师应关注学生当前的能力水平与潜在的发展水平之间的差距，通过适当的引导和支持，帮助学生达到更高的认知层次。

学习者中心备课模型是一个综合了多种教育理论的复杂体系，它要求教师在备课时，不仅要有深厚的学科知识，还要有对学生个体差异的敏感洞察，以及对教学环境和资源的灵活运用能力。通过这样的备课模型，教师能够更好地激发学生的学习潜能，培养他们的批判性思维和解决问题的能力，最终实现教育的真正目的——促进每个学生的全面发展。

（二）模型架构

培养全面发展的人是学习者中心备课模型的核心目标。文化基础、自主发展、社会参与是核心素养的三个方面，学习动机、能力倾向、知识基础、人际状况、个性特点及学习状态是学生学情的六个构成要素。学习者中心备课模型的具体备课流程为选点谋备、人人预备、现场说备、个性复备、课堂验备、思辨促备（如图1）[1]。六个部分环环相扣，循环往复，螺旋上升，组成一个闭合系统，第一次备课的终点指向下一次备课的起点。模型还有一个隐含的主题框架——双螺旋形，即所有集体备课活动都是沿着促进教师和学生发展的两条主线螺旋上升的。

“选点谋备”既是一次备课活动的起点，又是保证备课活动质量的关键。选点需要围绕核心素养，所选的点不一定是核心素养的大概念，可以是课堂教学中可观察、可评价的素养点。教师要依据所选的点分析备课主题、学生问题、教学范式等。“人人预备”强调教师人人参与对学情的研判，组内可分工预备，分工可基于教学内容、教学资源、教学结构或教学评价，贴近学情、关注学力。“现场说备”则由教师结合研判的学情和教学要求，分享交流“谋备”达成的目标、遇到的重难点、解决方案及解决策略，鼓励教师在不同观点的交锋和碰撞中不断完善教学方案。“个性复备”是教师结合自己班级的学情状况和教师的个人特点，融合集体智慧，最终形成具体可操作的个性化课堂实施方案。“课堂验备”是在课堂实施过程中，教师关注学生的学习状态，捕捉学情信息，调整教学策略。“思辨促备”是学习者中心备课模型的最后一个环节，教师交流、反思课程实施中的学情，为后续备课提出建议和策略。

二、学习者中心备课模型的应用策略

以学习者为中心的理念强调教师和学生形成“学习共同体”，以平等合作的学习者身份共同成为课堂的主人。这一理念在真实教学中落实，很大程度上需要教师发挥集体备课的力量，集思广益、精益求精，寻找最适宜的教学方案。

（一）指向问题的案例研讨

案例研讨专注于问题的剖析与探讨，将案例作为沟通的桥梁，致力于实现教学内容的多元化与整体化价值。备课团队通过录制与演绎教学片段进行深入反思，或者邀请专家进行指导，识别并聚焦关键问题，并以理性态度探讨解决方案。教师也可以将实际教学中遭遇的问题及处理过程撰写成案例，并通过集体讨论与分析，形成详尽的报告。这些案例揭示了教师在教学过程中的问题与困惑，为其他教师面对相似情境时提供参考。案例的深入研讨有助于教师理解教育的多样性，并从中提炼出更为有效的策略与方法。案例研究还应指导教育实践，促使教师从具体操作中提炼出更广泛的教育理论和原则，并根据实际情况灵活运用。

（二）化解问题的同伴共研

集体备课的目的在于通过团队协作与交流来提高教学品质，然而，实践中亦存在若干问题。部分集体备课活动仅限于主备人的单向展示，其他参与者的参与度不足；另外，由于缺乏有效的组织和有针对性的讨论，教师间无法形成富有成效的交流。以学习者为中心的备课模式既注重个性化备课，也重视同伴间的协作和集体智慧的运用。在“现场说备”的集中反馈阶段，全体成员共同展示成果。展示环节由主讲人根据教师个人专长或随机抽签决定，确保每个人都有机会成为焦点，提升备课活动的科学性、挑战性和趣味性。

（三）共研共享的跨界交流

新课程强调综合性的学习和全面的发展，要求教师在准备课程时充分考虑学生的需求和学科的特点，以促进教师观念的更新和专业能力的提升。学科间的相互作用日益加深，知识体系趋于整合，跨学科的合作对于提高教学准备的质量和优化教学模式至关重要。以学习者为中心的学科组备课模式建立在促进同质性与异质性互补的基础之上，依托学习共同体，旨在实现资源的共享、相互借鉴、协同研究以及共同进步。教师跨越学科的界限，分享跨学科的逻辑思维与教育实践的智慧，形成一种非竞争性的合作文化。他们通过协作整合课程资源，优化课程内容及其呈现方式，强调不同学科间知识的内在联系，并开展跨学科的教学研究活动，以达成协同育人的目标。

三、学习者中心备课模型的学科实践

在学习者中心备课模型的基础上，各学科可以进行有特色的创新，充分考虑学情要素，切实落实学科核心素养的培育，促进学生全面发展。结合不同学科的知识呈现模式和思维方式，学科变式模型使备课从浅层向深层拓展，从而提高集体备课的专业化水准。为了更好地分析如何结合学科特点开展以学习者为中心的备课，我们选取备课模型中最能体现创新点的“选点谋备”“课堂验备”“思辨促备”三个环节，以人教版化学九年级上册《二氧化碳制取的研究》为例，对学习者中心备课模型进行诠释和分析。

（一）建立基于核心素养的“谋备”范式

学科变式模型的建构首先要将基础模型中的文化基础、自主发展、社会参与转化成具体学科的核心素养。《义务教育化学课程标准（2022年版）》指出，化学学科核心素养包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任[2]。这也成为“谋备”的逻辑起点。

1.源于课标，明确“谋备”重点

依据《义务教育化学课程标准（2022年版）》以及化学教材对本节课的要求，我们从知识、能力、方法三个方面梳理了本课的重点内容（见表1）。

2.鉴于学情，确定“谋备”难点

对于本节课，学生已有了实验室制取氧气的知识基础和相关实验操作技能，具备了研究如何制取二氧化碳的先决条件。但是本节课与制取氧气的重难点是有区别的，本节课的主要任务是让学生通过自主、探究、合作的学习方式研究二氧化碳制取的一般方法和思路，并通过此课的学习，掌握制取气体的技能与方法，促进“科学探究与实践、科学态度与责任”学科核心素养的形成。依据学情分析，知识的难点为掌握制取二氧化碳的步骤及要点，能力的难点为制取二氧化碳的药品和反应原理的选择，方法的难点为分析总结发生装置气密性检查的原理和方法。

3.基于素养，确立“谋备”主题

基于化学学科核心素养，我们对上述重点和难点进行相应的调整和细化，最终形成本节课的“谋备”主题（见表2）。

这样的“谋备”范式，立足学科核心素养，真正以学习者为中心，促进了学生的关键能力的发展和化学学科思维的形成。

（二）开发基于学业评价的“验备”工具

经过“选点谋备”“人人预备”等环节后，备课过程看似结束，但以学习者为中心的集体备课要更关注备课的质量和实施情况。所以在课堂实施环节中需要教师借助相应的工具关注学生学习状态，重点关注学生状态不佳的环节，提出问题及改进措施，以便能及时了解备课效果，精准地找到问题。

1.编制细目表，衡量教学内容

双向细目表是教育统计测量中一种常见的应用表，通过纵向与横向两个维度反映考查能力水平目标和考查内容之间的具体关联情况，为提高备、教、批、辅、考等工作的精细化和高效性提供了依据[3]。虽然双向细目表在各类试卷命题中应用得非常广泛，但是在学科课堂教学中的应用较少。我们尝试借助双向细目表（见表3）来检验备课的效果。《二氧化碳制取的研究》这节课的核心内容涵盖了实验室中二氧化碳的制备原理、装置选择、检验和验满的方法，教师通过构建双向细目表编制对应核心内容的习题，以此来检验备课的成效。

2.设置调查单，分析教学模式

问卷调查研究也称问卷法，是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与调查对象进行交流，来收集研究对象关于教育问题或者教育现象的信息和资料的方法。将学生填写的调查单（见表4）数据收集起来，统计各种教学模式的得票情况、学生对不同教学模式的评价等信息，任课教师可以根据分析结果，有效地分析备课效果，适当调整教学模式，优化教学过程，提高教学效果。

（三）确立基于学生发展的“促备”模式

以学习者为中心的集体备课，最终目的就是促进学生的学科发展，让学生形成学科思维，具备学科关键能力。在“验备”环节后，根据发现的问题和不足，我们需要进一步进行思辨“促备”，也就是结合学生的个性特点思考在后续课程实施中可能出现的情况，做好应对准备。

1.基于学科理念，明确“促备”的内容

在进行《二氧化碳的制取研究》授课后，教师根据课堂观察及“验备”中出现的问题，结合学生的思维能力发展，总结出“促备”的内容（见表5）。

在“促备”过程中，教师应立足于新课标、新教材的背景，根据学科特性及学生的能力水平，注重传授思维方法和培养思维能力，促进学生在特定学科领域的能力提升。

2.基于学科能力，构建“促备”体系

每个学科的关键能力即学科能力，是学科核心素养的重要组成部分。各学科教学是否有成效，关键在于能否帮助学生形成各种学科能力。例如，化学学科能力包括知识掌握能力、实验操作能力、分析和解决问题的能力、创新思维和实践能力等。《二氧化碳的制取研究》这节课，教师要教的，应该是学生想要领悟而领悟不到的、曾经研究而研究不出的东西。提升的是学科能力而不是简单的知识。教师要少说，学生要多做，在做中学，在真正的探究中学习制取气体的方法，从而提升学科能力。

构建“促备”体系是一项系统工程，需从多个方面入手。教学过程是“促备”体系的核心，教师要设计科学合理的教学过程，注重教学过程的实施，选择多元优质的教学资源。教学评价是“促备”体系的重要环节，教师可采用多种形式实施科学有效的教学评价，全面提高学生的学科能力。构建“促备”体系需要全校师生共同参与。各备课小组要实时监测学情，随着教学的推进，获得更为精确的教学访谈数据。学校要细致地审查和优化备课成果，确保教师在教学过程中始终关注学生的需求，实现既定的教学目标。

参考文献：

[1]高建君.学习者中心：备课模型的价值选择[J].江苏教育，2020（70）：7-10.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[3]任慧.备课工具的开发与运用[J].江苏教育，2020（70）：20-23.

责任编辑：殷伟

*本文获2023年江苏省“师陶杯”教育科研论文评选一等奖。

作者简介：庄山，南京市科利华中学副校长，高级教师，南京市学科带头人，“宁教名家”培养工程培养对象，南京市中青年拔尖人才，主要研究方向为化学教学、实验创新、实验评价等；任慧，南京市科利华中学，南京市玄武区化学教培员，高级教师，南京市优秀青年教师，主要研究方向为化学教学、教学设计、学业评价等。