教育论文写作中案例的选取及价值

摘要：案例在教育论文中占有一定的比重，案例的质量直接影响论文的质量。高质量案例要加工与提炼发生在实践场域中的“事件”，明确案例服务的观点，以合适的呈现样态支撑观点表达。高质量的案例还要能回到教育教学实践中发挥积极的作用，同时能启发读者进行教学创新，改进教育教学实践。

关键词：教育论文；教育写作方法；案例

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0081-03

教育论文用案例来支撑观点，用案例来辅助说理，才会有说服力。一线教师写论文，优势在实践，基础也在实践，应当用教育教学实践中生动的案例来说明问题、阐述观点、呈现想法。案例来自实践，但案例不等于教育教学实践本身。教育论文中的案例有其自身的写作特点和质量要求，高质量的案例要注意呈现方式，明确服务对象，回应教育教学实践，体现其应有的价值。

一、“我是谁”：案例的呈现方式

很多教师将发生在实践场域的教学案例原封不动搬到论文中去，理由是“工作中我就是这么做的”“这是真实发生在工作中的事件”“我是在写真实的论文”。未经裁剪和加工的案例不仅占据了大量篇幅，而且因其内容包罗万象，会冲淡论文所要说明的问题，稀释论文论证、论述、思辨的味道，最终影响论文的质量。

把案例写进论文时，须下一番选择、裁剪、加工的功夫，把原生态的发生在实践场域的“事件”，通过提炼与辨析，变为论文中“案例”应有的呈现样态。比如，课堂上教师提问后，有多名学生起来回答，学生的答案多种多样。把“师生问答过程”作为案例写进论文时，我们不需要把学生的所有回答都写进去，而应当有所选择和整理，让意思更为集中，内容更为典型。“只有在认识过程中根据实践基础科学地改造过的东西，才是更深刻、更正确、更完全地反映客观事物的东西。”[1]案例的“真实性”并不是与客观事实一字不差，还需要融入人的主观认识。

案例的呈现形式并无固定模式，有概括介绍的，有详细叙述的；有局部呈现的，有整体反映的；有整段出示的，有分段出示的；有采用“师生师生师生”形式的，有采用“生1生2生3”形式的；有文字的，有结合图表的；有站在自身角度的，有转换到他者角度的。采用何种形式，一要考虑案例本身的特点。比如，提问的案例，宜用“师生问答”的方式呈现；活动的案例，可以描述活动场景；数学解题的案例常常要结合线段图、关系图、公式、图像；科学的案例会使用实验的方法；体育的案例会用上运动之后心率变化的监测数据。二要根据论文写作的需要。如果论述部分已经展开得比较充分，就可以选取部分案例，或概括性地介绍案例，以少许案例来辅助说明问题。如果论述部分并非主体，而重在以“事实”说话，侧重于“叙事”研究，案例的分量就要加重，要具体展开、呈现细节，避免老生常谈。

呈现案例时，要根据写作的需要，选取恰当的连接词语，让案例自然而然地出现在论文中，与论述部分融为一体，包括“如”“再如”“还有”“举一个例子”“教学××时”“一次公开课上”“在××活动上”“《认识××》的教学中”“一次调研中”，等等。

案例在论文中的位置也有讲究。在一段文字中，案例放在开头、中间与结尾，最终形成的整段话的“总意义”是不一样的。“先接受作者的观点，再看案例”与“先读案例，形成自己初步的想法，再看作者的观点”是完全不一样的效果。作者要UHm0A4UtlFTJt/L1mIS+NWYSBEpkVG9dIRRPZ2J7Rh8=根据意义表达的需要，安排好案例的先后顺序。有时，为了达到某种表达效果，可以打破“观点+案例”或“案例+观点”的一般模式，在案例中夹杂议论，或者在论证过程中穿插案例，使论述的内容与案例浑然一体，不可分割。

二、“我在哪里”：案例的服务对象

“人类在认识事物的过程中总是想到‘分’，把事物分解之后，再合。”[2]作者在阐述某一总论点的时候，常常要分出几个分论点，用一级标题表示，有时还有二级标题、三级标题等，各个层级上也就出现了多个“位置”。各“位置”上的案例并不直接说明总论点，而是通过阐述本级分论点，服务上一级分论点，最终服务于总论点。这是读与写必须遵循的逻辑要求。不符合这样的读写逻辑，不仅作者无法清晰表达观点，读者也会读不懂。

比如，有篇题为“用想象拓展学生认知的边界”的数学论文，文章共有三个一级标题：基于认知需要展开想象，赋能数学概念的理解；勾连实际问题展开想象，促进计算素养的提升；借助数理关系展开想象，助推量感能力的生成。第一点里的案例通过说明“如何借助想象理解数学概念”——“认知边界”里的“数学概念理解”部分，与题目所要说明的总意思“用想象拓展学生认知的边界”相呼应。若无视这样的“位置”要求，所有案例都“直达”总论点，就会造成逻辑上的混乱，表现为各位置上的案例可以互相调换，继而产生一个问题——为何要分三点写？既然分成三点写，各点之间就不能有意义上的交叉，唯有满足这样的条件，才能由部分的意义相加成整体的意义。如果案例都为总的论点服务，就会缺乏某一“位置”上的针对性，各案例并不明确“‘我’是来干什么的”“‘我’与‘他’是什么关系”，最后成为可有可无的内容。

为了让案例各司其职，需要做好两项工作，第一项工作是“选好案例”。根据论文各“位置”的需要，选取典型的、能说明那个“位置”论点的案例。经典的文章，案例与观点有高度的一致性——看到某一观点，就联想某一案例；看到某一案例，就联想某一观点。当然，很多时候，案例并无这样明确的“身份”，很难说哪个案例一定要放在哪个位置，哪个案例一定要用来说明哪个问题——毕竟事物之间普遍联系，而且从大前提上看，论文中的案例都是用来说明总的论点的。比如，“用小棒搭成三角形”这一案例，既可以用来说明动手操作的意义，也可以用来说明游戏性的好处，还可以用来论证形象化的教学。这就涉及第二项工作——“写好案例”，明确“我在哪里”。“一旦某一案例放入某一位置上，就不再是‘你’自己，而成为某一位置上的‘你’，带着某种使命的‘你’——要服务好论点（分论点）的说明。”[3]上面提到的“用小棒搭成三角形”这种“身份”比较模糊的案例，写作时首先要确定最适合放在哪个位置。比如，放在“动手操作的意义”这部分，就要在“动手操作”上做文章，不能再牵涉“游戏性”“形象化”等其他观点。先明确服务对象，再想办法揭示案例与观点的联系，使案例及其分析对论点产生有力的支撑作用。

三、“我到哪里去”：案例的价值指向

“作为教师教育科研重要成果的教育论文要从实践中来、到实践中去，以改善实践与提升实践为宗旨。”[4]由此看来，判断案例价值大小，主要看来自实践的案例能否回到实践中产生应有的作用。好的案例会引起人的共鸣，在实际使用中产生效果。不少论文中的案例存在简单化、一般化的倾向，案例本身平淡无奇，写得更平淡无奇，无法给读者提供借鉴。比如，“教学《自相矛盾》的时候，采用课本剧表演的方式，帮助学生巩固对课文的理解”。这个案例既无具体内容，又无新奇之处，缺乏参考价值，也无法支撑论文观点。

当然，仅从“实际使用”价值的角度来判断案例价值大小，失之偏颇，会带来认知和实践上的偏差。案例再好，用处再大，给人提供的只是“一”，而且受学生情况、教学条件、教材版本、教师教学能力等因素的制约，案例作用的发挥是有限的。论文中的案例除了用来供读者借鉴“使用”，还有高层次的价值诉求，即给人“想法”和“启发”。案例要启发读者结合自身的教育教学实践，通过思考形成更多、更好的属于自己的案例。比如，有一篇数学论文写到这样一个案例：“在‘认识钟面’的教学中，教师把学生带到操场上，在操场上画一个大大的‘钟面’，让学生扮演秒针、分针、时针，在‘钟面’上走一走，在认识钟表的同时，活动一下身体。”这个案例可以直接供教师在教学中使用——仿照论文所写样子在自己班上试一试，看看效果如何。但不限于“认识钟面”的教学，其他内容的教学，如“计算的教学”“统计的教学”“图形的教学”“找规律的教学”等（甚至不限于数学学科的教学），也可以从案例给出的“活动法”中受到启发，采用活动化的方式进行教学创新，论文（案例）的价值也因这样的“活学活用”得以放大。

论文中的案例跟“教学一得”“教学随笔”“教学反思”等文章中的案例相比，篇幅比较短小，因为它不以“事实”的完整呈现为目的，而是以如何把道理说清楚为旨归。特别是一些思辨性、理论性较强的论文，主要采用概念、判断、推理的方式来展开论述和论证，案例所占比重不大，概括性比较强，作者甚至有意识地把案例的实际内容抽掉，其目的是“从经历和经验中客观地聚焦、洞察复杂的教育情境中的相关问题，通过描述问题（发现问题）、解释问题（分析原因）与解决问题（对策与行动）的内隐逻辑，反思自身在教育实践中的‘闪光点’‘思想点’，实现教育经验的梳理、教育规律的提炼”[5]。这样的论文赋予了案例更高的价值。

参考文献：

[1]李维武.辩证唯物论的知行统一观——重读毛泽东《实践论》[M].北京：人民教育出版社，2014：75.

[2]张景中.数学与哲学[M].北京：中国少年儿童新闻出版总社，2011：118.

[3]周振芳.课题研究论文写作的思维要求[J].江西教育，2022（10）：10-13.

[4]林高明.教育论文写作的“正本清源”[J].福建教育，2016（5）：31-32.

[5]颜莹.教育写作：教师专业表达和专业发展的必由之路[J].人民教育，2020（6）：66-68.

责任编辑：殷伟

作者简介：周振芳，常熟市教师发展中心，高级教师，苏州市优秀教育工作者，苏州市教科研先进个人，主要研究方向为小学教育。