“三学”：在多元融通中育人

摘要：“自学·议论·引导”教学法内蕴着学材、学法和学程，三者之间是交互共生的融通关系。“三学”赓续了“自学·议论·引导”教学法40多年来所秉持的核心理念，凸显了学习的中心地位和学生的主体性，建构了学科育人与班级育人“双螺旋”的教学生态，成为具有教学意义和内生动力的操作规则，积极回答了“怎样培养人”的新时代诉求。

关键词：学材；学法；学程；学科育人；班级育人

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0034-05

改革开放以来，经过几轮课程改革，教育教学观念和手段的更新有目共睹，以学为中心、以学生为主体的观念已深入人心，与之相应的多种教学法也应运而生。但这些创新成果如何“飞入寻常百姓家”，创生高质量育人效益，依然需要在实践推广中验证、发展、创新。自2014年“自学·议论·引导”教学法获得首届国家级基础教育教学成果奖一等奖以来，我们的研究和推广团队一直在研究关涉该教学法的“三学”（学材再建构、学程重生成、学法三结合的统称，以下简称“三学”）内部以及各主体之间的融通路向，力图在此基础上摸索数学学科与其他学科的融通方式，探寻学科育人与班级育人的“双螺旋”育人途径。

一、交互共生：“三学”之间的融通路向

（一）“三学”的内涵及其表现

基于“自学·议论·引导”的“三学”涉及课堂教学的三个因子：教材、学法、学程，主要表现为以下三个方面：一是学材再建构。遵循源于教材、活化教材的原则，融通各种信息资源，有效实施大单元教学。二是学法三结合。着力变革传统的机械式、接受式学法，融通个人学习、小组学习、全班学习等多种有意义的学法。三是学程重生成，凸显师生对话、生生互动，驱动以思维为核心的深度学习，以促成学生高阶思维的合成。“三学”着力落实课堂生态中教材、课程、学法之间的逻辑关系，凸显了学习的中心地位和学生的主体性，赓续了“自学·议论·引导”教学法40多年来所秉持的核心理念，体现了“自学·议论·引导”的教材观、课程观、教学观、育人观，是具有教学意义和内生动力的操作规则，积极回应了教师担当立德树人根本任务的新时代诉求。

（二）“三学”之间的有机融通探析

“融通”是通过不同事物要素或活动之间相互融入、贯通、渗透，最终形成一个新的有机整体的方法或手段。就“三学”而言，它们之间不是相互割裂的，而是相互作用、相互依存的整体。具体表现为以下三个方面。

其一，“学材再建构”的跨界融通。教材是教与学的基本材料，它涉及编写者、教师、学生等要素。传统意义上，编写者严格按照学科的逻辑体系来编写，因此人们将教材狭义地理解为教科书，教材俨然成了知识的化身，成为向学生传递科学知识的手段。但是，近年来随着信息革命浪潮的不断深入，人们认识到知识是在改造世界的实践中所获得的经验的总和[1]，具有主观性、相对性、开放性、价值性、文化性、境域性和建构性等特征[2]。

基于“三学”的教材观认为，教师和学生应该同为教材建设的主体，而学生应该是“平等中的首席”，因为教材“是一种动态的、生成的以及体现人文关怀的意义开放系统，它不仅要能发展学生的认知水平，还要使学生在实践中发展其多方面的能力”[3]。“教材再建构”应该基于学生和课堂的实情，相关方的融通应该遵循以下原则。一是教材内容要突破成人主宰的羁绊，主动“走近”学生，展现对话的温情。二是教材的呈现须“沟通生活世界，激活学生经验”，应与学生当下的生活息息相关。三是课堂教学倡导以学科大概念为主线对课程内容进行有机的串联和重组，以实现和促进学生有意义的深度学习；甚至课程内容可以不再局限于本学科，需要对课程内容进行跨学科的组织和统整，呈现培养高阶思维的跨界取向。四是课堂教学不宜以本为本，也不能拘泥于课程标准所设定的整齐划一，教师在实际操作中应以课程标准为准绳，以教科书为依托，以学生的“最近发展区”为参照，以尊重个性差异、促进“五育并举”为旨归，对教材进行融通重构和二次创造，以更好地实施大单元教学或任务群教学。

总体来说，“学材”内部的重构融通要从学生的认知差异、知识的生成过程、当下是否有价值、能否解决复杂问题、能否培养学科核心素养等方面综合考量。当然，这对教师的能力和素养提出了更高的要求，不仅仅要有学科素养，还要有跨学科的素质。

其二，“学法三结合”的相机融通。就“自学·议论·引导”教学法而言，学法“三结合”是指个人学习、小组学习、全班学习的融会贯通。其中的“议论”起着枢纽作用，既可以两人对议，也可以多人群议，还可以全班共议，以共建基于对话、交往、共享的学习共同体，强调议论与合作的组织自然性、生成随机性和内需驱动性，为班级学习赋予了生机和活力。当然，这里的“三结合”的“三”还可以是多个学法的融通，可以是接受性学习、理解性学习和探究性学习方法的融通，从思维的基本过程来说，是分析与综合、比较与分类、抽象与概括三种学习方式的融通。它打破了传统课堂老师讲、学生听和秧田式组合的固定程式，增强了课堂的互动和灵气，有助于学生“用数学的眼光观察世界、用数学的思维思考世界、用数学的语言表达世界”，不仅能发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等数学学科素养，还能生发出科学精神、家国情怀等人文情怀。

“三结合”要素融通对教师的教学观和课堂生态的改变是显性的，课堂教学以学生的学习为中心的基本教学逻辑也得以立体式呈现，但实践中往往存在只见其表、不究其里的现象，主要是对小组学习的组成、时机把握、质效评价等不到位、形式化，一定程度上影响了教学质量和育人实效。

其三，“学程重生成”的综合融通。“学程”是“课程”的另一种说法，一字之改，体现的是不同的课程观。课程不仅作为学科，还作为目标，更是作为过程和体验而存在的。而无论作为目标，还是作为过程体验，学生都是首要因子。“课程是属于人的、是为了人的，人的发展是课程问题的出发点”[4]，因此把“课程”理解成“学程”，就顺理成章了。学程融通是在“五育并举”的理念指导下，依照“学程”的内在逻辑，从目标、内容、实施等层面出发，把课程实践中分立、割裂的诸要素建立联系，使其联结融通为一个有机整体，进而促进学生德智体美劳的全面发展。

在学程中，我们更多地采用系统思维和信息加工原理，让学生经历实践、体验、内化、表达的系统性思维过程。在这个进程中，具体选择和呈现内容，确定各层级的内容和层级间的衔接，并将其情境化，让所学内容生活化、可感而生动；同时突出反思和总结，将所学知识融会贯通，进行迁移。因此教学体现了从传统“传话”到现代“对话”的转变，这种对话不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、倾听与互动、欣赏与激励，体现出师生人格平等的民主精神和人文关怀，学生的认知、能力、情感、态度以及价值观得以全面生成。

重“学程”的课堂决不是直线式、演绎式的过程，也不是程式化、结论化的存在，而是“柳暗花明又一村”的发现，是“心有灵犀一点通”的顿悟，是“为有源头活水来”的变通，只有在师生互动、生生互动、深度交流中，才能让学生在接受知识中“站立”起来，在学习能力的发展中强大起来，在思维的训练中灵动起来，在“真学习”中达成可持续发展。

实践表明，教学中引向深度学习离不开三个关键环节：教师对知识生产过程的简化与改造、学生对知识生成过程的经历与体验、学生对学科知识的转化与运用。因此，指向育人的“学程重生成”，绝不止于教师预设之外、出乎意料的课堂学习结果，而是随机应变，随遇而“导”，无“心”插柳，更指向学生知识、能力的自主生长，是陶行知先生主张的“做中学”；是教师更多给学生创造经历知识发生过程的机会，需要教学效果的清晰化、结构化、系列化；“学程重生成”之“生成”需要从“点状生成”转向“整体生成”，从“过场生成”转向“在场生成””，从“浅层生成”转向“深度生成”，从“个体生成”转向“全体生成”，从“单一生成”转向“多元生成”。经过这样的“集聚”和融通，形成一个新的整体，一个有素养和能力的整体。这样广义的“生成”才是本质意义上的“生成”。

二、“三学”之间的融通转化路径

作为教学生态，“学材再建构、学法三结合、学程重生成”三者之间不是一个闭合系统，而是一个开放的、不可分割的整体。“学材再建构”是高质量课堂教学的载体，“学法三结合”是高质量课堂教学的优化路径，“学程重生成”是高质量课堂教学的枢纽，因为“学程”内蕴着“学材”与“学法”，决定着课堂的效能和育人的质量，三者之间互相依存，相互融通，贯穿于课堂，指向核心素养和立德树人。

（一）滋养生命自觉：数学学科与多学科的交互融通

作为以培养理性思维能力为中心的学科，数学学科与语文等学科一样，在打底、夯基方面具有其他学科无法比拟的优势。数学学科的“育人价值”在纵向上贯通学生终身，是终身学习的“元能力”；在横向上又联通所有学科，可以说是各科学习的“加速器”。在价值层面，在数字化时代，数学学科的特殊性不仅表现为光怪陆离的数字世界，又体现在可与各学科互通相融，呈现出数学教学的开放性、灵活性，还兼具兼容性和普适性。比如，在帮助学生学会自学、彼此合作，发挥学习主体性，激活思维力和审美力方面，各学科都具有同一性、交互性。此外，以培养抽象思维能力为要的数学学科与学生的日常生活经验相融共生、彼此滋养。叶澜教授说，“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深层次看，至少可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中，并与其不断互动着的丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”[5]。可见，教师要把数学“教活”，必然需要连接学生的日常生活经验，融入学生的个性化生存体验，激活他们潜在的数学兴趣，把每一个符号、公式化为有感情、有生命的存在，滴灌到心灵深处，融入学生的血肉，最终化为学生的思维方式、价值认同、人生理念，滋养其生命自觉。

（二）促进生命成长：学科育人与班级育人的“双螺旋”融通转化

多年的课堂实践表明，让学生“会学”，才是“真学”，才是有意义有价值地学。学科育人其实也就孕育其中。也正如叶澜教授所言：“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源和手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’。为教好书需要先明白育什么样的人”[5]。也如成尚荣先生所说：“学科的本质与核心价值是育人，用一个词来概括便是‘学科育人’。学科育人直抵学科教学的核心，揭示了学科的本质”[6]。学科教学以育人为己任，其旨归是培育国家需要的全面发展的人，当然，它离不开学生主体的“自育”力，也离不开班主任和科任教师一齐进行班集体建设的“外驱力”。因此，班级育人是教书育人不可或缺的重要路径，它与学科育人相向而行，形成“双螺旋”的育人格局。

所谓“班级育人”，是指班主任和任课教师以班级为特定场域，以班级文化为实践情境，以班级资源为实践（学习）内容，以正确的价值观和人际情感的涵育为实践驱动力等的教育行为的总称，它是学校“立德树人”工作最主要的组成部分。班级育人包括班级学科教学育人、班级活动育人、班级生活育人等等。这几个方面互为表里、相互融通，形成全面而立体的班级育人生态和教育质量保证体系。

所谓“双螺旋”育人，是借用生物学的概念，表达一种育人方式的生命化特质。在生物学看来，生命分子是由“碱基对”的配对生成的，单一碱基对或碱基螺线很难实现生命化的生长。各种碱基对之间彼此配合、相互交织，不断生成新的生命信息，造就更新的生命样态。指向生命成长的双螺旋育人，正是用一种充满生命意蕴的方式去塑造生命，这就是一种“匹配生命本真的生命教育样态”。

促进生命成长的最佳样态是学科教学与班主任的“双向奔赴”。在67年的教学生涯中，李庾南既从事学科教学又当班主任，一直在进行课堂教学方法优化与班级管理优化的双向探索，两手齐抓，同频共振。在实践中，她用“自学·议论·引导”教学法改革影响着班级管理，班级管理方法也影响着数学学科教学，因而对中国特色班级育人功能和方法有了深刻认识。在班级共同体建设中，她以解决问题为导向，从“培育全面发展的人”出发，构建以“长出精神”为核心价值的育人模式，探索以班级为孵化器的班级育人特色，生成了“自育·互惠·立范”的班级育人范式。

“双螺旋”育人的“主轴”是育人，它贯穿在两条“育人螺线”之内。育人为本，五育并举，就是当下我们高质量教育的内在主轴，它贯穿在、蕴含在、生发在“双螺旋”育人的整个运作机制之中。学科教学有“自学、议论、引导”这条螺线，而在班级建设有“自育、互惠、立范”另一条螺线，这两条螺线成为植入育人基因的“一体两面”。“自育”必先“自学”，“互惠”只有在“议论”和交往中才能达成，“引导”的过程就是“立范”放样进而凝聚正能量的过程。两条“螺线”相互依存、相互支撑、相互促进，渐渐形成了教学变革与班级建设融通共生的“双螺旋”育人特色，共同托举“班级育人”“学科育人”的行稳致远。

实践成果证明：基于“自学·议论·引导”教学法的学科育人与“自育·互惠·立范”班级育人范式是相互联系、相互融通的整体，六个关键词融通了育人的组成要素及其关系，揭示了育人的重点，解决了育人的难点，打通了育人的堵点，提高了“三学”以及学校、家庭与社会综合育人的实效，也回答了“怎样培养人”的重要命题。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：232.

[2]李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊，2002（5）：24-25.

[3]陈柏华，高凌飙.教材观研究：类型、特点及前瞻[J].全球教育展望，2010（6）：63-69.

[4]余文森.从有效教学走向卓越教学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：149.

[5]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：3-7.

[6]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019（10）：84.

责任编辑：颜莹

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度专项课题“高质量发展视域下‘三学’立人的实践研究”（TSXM/2021/06）的研究成果之一。

作者简介：祁国斌，南通毅进卡迪夫高级中学，高级教师; 李庾南，江苏省南通市启秀中学，正高级教师，江苏省特级教师。