“教—学—评”一体化视域下的学习任务群单元设计

摘要：“教—学—评”一体化是指目标、教学、评估的一致原则，即目标和教学的一致性，教学和评价的一致性，评价和目标的一致性。“教—学—评”一体化视域下的语文学习任务群的单元设计还存在误区，需要教师遵循核心素养发展为本的基本要求，将评价关注点转向关注学生复杂的不确定性现实问题的解决、综合运用和主动创生知识、如何学习和学会学习、能否进行团队合作和有效的沟通与交流。用结构化思维实现“教—学—评”一体化视域下的学习任务群单元设计，真正落实素养导向的单元整体教学。

关键词：“教—学—评”一体化；学习任务群；单元设计

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0014-06

按照美国课程专家安德森的观点，“教—学—评”一体化是指目标、教学、评估的一致原则，即目标和教学的一致性，教学和评价的一致性，评价和目标的一致性。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版语文课标”）颁布，教师对“教—学—评”一体化的说法并不陌生，学习任务群单元设计时也会考虑这个问题。但对其表面的熟知并不能代表理解层面的深知，更谈不上实践层面的灵活应用。对照2022年版语文课标提出的“倡导课程评价的过EluJKesF7Q0NTkF03eKriVqvfFQYSq2ZN6fTamD6FIg=程性和整体性，重视评价的导向作用”，“教—学—评”一体化视域下的学习任务群单元设计还存在一些误区，需要老师们进一步明确其核心理念，解读其逻辑密码。

一、理解偏差：“教—学—评”一体化设计的误区

误区一：“教学+评价”就是“教—学—评”一体化。传统的灌输式教学只注重教，忽视学，不少教师认为自己讲完了学生就应学会了，把学生的大脑视为空空如也的箱子，认为放进去什么就有什么。2022年版语文课标出台之后的学习任务群单元教学，又掀起了聚焦语文活动的教学热潮。无论是聚焦灌输还是聚焦活动，如果没有确定的评价证据，就无法判定学生的学习效能。那么，是不是增加评价环节就行了呢？不是的。如果教与学割裂，即使增加评价环节，也不能达成“教—学—评”一体化。因为教和学是课堂“双（多）边交往”的过程，即师生、生生互动，师生本是一体。

误区二：片面追求“以评定教”。开展教学评价是为了及时了解教学是否朝着正确的方向发展，评价本身不是目的。所谓以评定教，就是根据评价内容和要求来设计教学内容和目标，这是对逆向教学设计的误解。以评定教是要以学习任务群的单元总体教学目标（即最终要达成的单元学习结果）为导向，决定学什么、教什么、如何教以及如何学。如果把评价简单视为教与学的目的，这与“为了学习的评价”就背道而驰了。

误区三：机械理解“将评价贯穿语文学习全过程”。将评价贯穿学习任务群的单元教与学的全过程，并不意味着每个学习活动、每个教学步骤都要有检测与评价，更不是每周都需要有周考，每月都需要有月考。2022年版语文课标指出：课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性[1]。

二、素养为本：学习任务群单元评价设计的基本要求

长期以来，语文学习的评价过于关注碎片化知识和孤立技能的习得，强调确定性解题过程和标准答案，评价任务也过于抽象，脱离学生生活实际。华东师范大学杨向东教授说，要改变这种现象，就要坚持以核心素养的发展为主线，重点关注学生综合运用（跨）学科思想方法和探究技能，结构化知识和技能以及价值观念，创造性解决复杂的、不确定性现实问题的能力，直接评价那些对个体或社会有价值的学业成就[2]。就学习任务群单元设计而言，坚持素养为本就意味着在评价设计的关注点上要实现四大转变：

（一）从关注碎片化学科知识技能的习得，转变到关注复杂、不确定性现实问题的解决

语文学习的目标不仅是习得碎片化知识和技能，更重要的是培养学生的核心素养和综合能力。这些素养和能力必须在整合运用学科知识、技能去解决现实问题的过程中得以锻炼、提升。如统编语文教材三年级上册第五单元《搭船的鸟》，通过“我为翠鸟画像”和“捕鱼动作我来拍”两个评价活动的展开，引导学生学习作者以儿童视角，从外形特点、捕鱼动作两方面有序观察搭船的翠鸟。在叙述外形时先整体后部分，突出颜色之美；在描写动作时，用慢镜头的方式展开叙述，用文字描绘了一幅幅生动的捕鱼图。为测评学生是否掌握了作者的观察方法，能借助比较、想象，把自己的观察所得写具体，教师设计了如下运用类任务：像作家一样，给自己喜爱的萌宠用文字画像，并拍摄一段活动视频，配上解说词，向大家介绍萌宠的活动特点。这样的评价设计，需要学生迁移运用所学的观察方法，去解决复杂的、不确定性的现实问题。

（二）从关注对他人知识的理解或应用，转变到关注学生综合运用和主动创生知识

学生仅仅掌握语文书本上的知识远远不能满足社会的需求，他们需要具备综合运用所学知识解决实际问题的能力，更需要具备主动创生新知识的能力。因此，评价的关注点也从单一的知识掌握程度扩展到综合运用和创生知识的能力。统编语文教材五年级下册第三单元《我爱你，汉字》，在学生完成了“汉字真有趣”和“我爱你，汉字”两个活动板块的学习之后，教师设计了“推荐本年度的年度汉字，并撰写推荐理由”的学习任务，测评学生能否综合运用对汉字构字、构词特点的认识，对汉字的历史文化和艺术魅力的热爱，以及搜集、整理资料的基本方法等，联系生活情境、生活经验，主动生成对汉字文化深层次的理解和表达。

（三）从关注学生学什么，转变到关注如何学习和学会学习

这一转变旨在促进学生的全面发展，培养他们自主学习的能力和终身学习的习惯。评价点更加注重学生核心素养的发展，包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等。评价不再仅仅关注学习的结果，而是深入单元学习的全过程，关注学习态度、学习方法、学习策略以及在学习过程中遇到的困难和挑战。教师组合使用多种评价工具，如观察记录、学习日志、项目作业、口头报告、同伴评价、自我评价等，以全面、多维度地评价学生的学习过程和成果。还可以利用在线平台、学习管理系统等工具，收集学生的学习数据，进行量化分析和质性评价，以更加客观和全面地了解学生的语文学习情况和素养发展水平。

（四）从关注学生个体的自我学习，转变到关注学生能否进行团队合作和有效的沟通与交流。

这种转变旨在培养学生的团队协作能力、社交技能和沟通能力，以适应日益复杂多变的社会环境。因此，在任务单元学习过程中要多设置需要小组合作才能完成的学习活动，观察学生在团队中的角色定位、协作、问题解决等方面的表现。通过模拟场景、角色扮演、组织辩论等方式，评价学生的口头表达能力、非言语沟通以及书面沟通能力。同时，教师密切关注学生在交流分享中的倾听习惯、同理心以及反馈表现，给予及时指导，这有助于学生及时认识到自己的不足并加以改进。

三、结构化思维：“教—学—评”一体化视域下学习任务群单元设计的核心理念

结构化思维是指把零散的思维、知识、信息等，按照某种逻辑组合系统性解决问题的一种思维方式。“教—学—评”一体化是学习任务群单元设计的基本原理、基本载体和基本工具，回答的是为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度四大问题。在具体教学设计中，单元学习目标回答“为什么学”，学习活动回答“学什么”，活动中的方法和步骤回答“怎么学”，单元学业质量标准回答“学到什么程度”。“教—学—评”一体化视域下学习任务群单元设计，必须按照从大到小、从主到次、从内核到外表的逻辑，按照学科逻辑和学习逻辑进行，这也是结构化的基本内涵。

（一）基于课程育人价值，提炼整体化单元学习主题

崔允漷教授认为，“评估学生是否习得核心素养的最好做法就是让学生‘做事’，而‘做事’必须有真实的情境”。单元学习主题必须纲举目张，能统摄整个单元的所有学习内容。这个学习主题创设了一个真实的语言运用情境，引发学生的学习兴趣，激发学生的内在动机，使语文学习成为真实情境中的深度学习。以单元学习主题这根红线贯穿始终，真正实现真实问题的解决和核心素养的达成，是学生能看得懂、能发生真实学习的大任务、大项目或者大问题。

统编语文教材五年级上册第八单元，教材围绕人文主题“读书明智”，编排两篇精读课文《古人谈读书》《忆读书》和略读课文《我的“长生果”》，“口语交际”和“习作”编排了“我喜欢的人物形象”和“推荐一本书”，《语文园地》有关于读书的名言、书法练习以及朱熹的《观书有感》等。这些学习内容体裁各异，主题集中，紧紧围绕古今名人大家以及学生的“读书生活”展开。教师巧借“举办读书节”大情境，提炼“规划我的读书生活”这个贴近学生真实生活的大主题，贯穿整个单元课程内容学习全过程，让文本学习内容和学生的语文生活紧密联系。在真实的生活情境中，引导学生进行名家读书名篇的学习，把“我”和阅读文本、“我的读书经历”和名家的阅读经历联系起来，贴近每个学生真实的读书生活，也体现了语文课程的育人价值。

（二）指向核心素养发展，明确素养型单元学习目标

崔允漷教授建议单元学习目标的叙写应秉持素养导向，按照“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。具体可通过“五步三问法”推进：第一，看“教什么”，即明确单元学习内容。第二，明“学业质量”，即立足课程标准明确该学习内容的学业要求。第三，思“素养要求”，即思考学生经过内容学习所需掌握的关键能力、必备品格和价值观念。第四，问“三问题”：一问结果，思考该内容教学需要学生学会什么；二问过程，从学生学习视角思考达成上述学习目标需要经历什么样的过程与方法；三问表现，思考通过上述过程所获得的结果在素养层面有何具体表现。第五，查“可评估”，即所叙写的目标是否清晰可评[3]。

统编语文教材五年级上册第八单元的学习目标，可以这样叙写：1.完成学习活动（过程），认识30个生字，读准6个多音字，会写23个字，会写15个词语（结果），感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧（表现）。2.和冰心奶奶比读书（过程），梳理她的读书经历、读书收获和读书方法等（结果）；和自己的读书经历比较（过程），分享自己的真实感受（结果），获得思考和启迪，规划新的读书生活（表现）。3.能借助注释、反复诵读（过程），读懂文言文，并书写对自己有深刻启发的读书名言（结果），成为自己的读书座右铭（表现）。4.制定自己的新年读书计划，向同学推荐自己最喜欢的人物形象和读过的好书（过程），分条讲述，把理由说清楚、写具体（结果），体验读书的快乐，养成良好的读书习惯（表现）。

这样的素养型单元学习目标，体现了三维目标的有机融合与提升，超越了语文知识和技能层面，非常贴合学生的认知心理，而且把具体的知识和技能目标作为解决实际问题、完成学习任务的必要条件，让学生在真实的生活场景中，在一个个具体的学习活动中去探索发现并习得语文知识与技能、语文学习方法与习惯、情感态度与价值观等，语文核心素养逐步得以提升。

（三）面向真实问题解决，设计实践性语文学习活动

核心素养培养需要高阶思维，即让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。学习任务群单元设计最终必须落实到真实问题的解决中，否则核心素养不可能真正落地。

统编语文教材五年级上册第八单元，以“规划我的读书生活”这一真实问题为学习主题，将单元学习内容整合在三个语文学习活动中（如图1）。活动一：“我与冰心奶奶比读书”。基于学生已有阅读生活，借助圈画关键词、列提纲、画图表等形式梳理比较自己和冰心奶奶不同的阅读书单、读书经历、读书方法、读书收获，在比较中交流感受，反思收获，获得启迪。再规划自己的新年读书生活，思考：在新年书单上选择什么类别的书？原先的读书方法哪些不合适，可以怎样读？深入的比较与交流对重新规划读书生活起到很好的指导作用。活动二：“书写我的读书座右铭”。在读懂文言内容的基础上“诵记古人读书的智慧”，牢记孔子、朱熹等先贤关于读书态度和方法的训诫，值得一辈子践行。再选择喜欢的一句话“写写我的读书座右铭”，送给自己或好友，互相勉励。活动三：“制定我的读书计划”。“晒晒我的书单”，分类梳理读过的书，说说选书的方法，比一比谁读的书多，谁读的书好。“聊聊我的‘长生果’”，梳理作者读书的类型、悟出的道理，再联系自己读过的好书，说说最喜欢的人物形象是谁，理由是什么，推荐一本喜欢的书。最后举办“‘我的读书计划’分享会”，学生回顾、梳理整个单元学习之后的点滴收获，制定新年读书计划，和伙伴分享。

面向真实问题解决的学习任务是学生展开语言实践活动的源头活水，它打通了真实生活与语文学习，学⽣在真实的⽣活情境中学习，在真实的语⾔运⽤情境中学习，走进血肉丰满的语文世界。

（四）把握学业质量标准，嵌入进阶式学习评价

“教—学—评”一体化强调以单元学习目标为指引，系统推进教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。每个学习任务群的单元都要立足学生“学”的立场开展逆向设计，将评价任务前置，检验教学目标是否达成，从“对于学习的评价”走向“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，开展从过程性到单元形成性的进阶式学习与评价，逐步达成学业质量标准和核心素养发展要求。

教师在做具体教学设计时，可以灵活地将过程性评价任务嵌入教与学各环节。如在统编语文教材五年级上册第八单元的学习活动“我和冰心奶奶比读书”，先“比比读书的经历”，要求学生用较快的速度默读课文并思考：你想用怎样的方式梳理冰心奶奶的读书经历？你发现冰心奶奶认为什么样的书才是好书吗？教师围绕单元学习目标出示评价要求：1.梳理的方式要恰当（如圈画关键词、列提纲、画图表、结构图等）。2.梳理的类别要合理（如阅读时间、阅读书目、对这些书的评价或感受、好书的标准等）。3.能用关键词句准确表达要点。

这样的评价设计体现了2022年版语文课标中第三学段有关学业质量标准的要求：独立阅读散文、小说、诗歌等文学作品，在阅读过程中能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路；能借助与文本相关的材料，结合作品关键语句评价文本中的主要事件或人物，提出自己的观点或看法；在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣。学生不仅可以根据这些评价要求更好地完成学习任务，还能用这些要求反思自我、评价他人，让评价的过程成为促进学习、提升素养的过程。

在单元学习任务完成之后，教师可以设计单元练习与测评，与单元的大情境、大任务相匹配，这是基于课程标准和单元学习目标的形成性评价。上述单元的形成性评价设计了如下的题干和评价标准：

每一本书的使命

——班级读书分享会

听过“樊登读书”吗？樊登说：“读书可以点亮生活，而每一本书都有它独特的使命！”你最想为大家读哪一本书？你打算怎样为大家读这本书？让我们相约“阅读小时光”，举办一场“读书分享会”。

1.听一听“樊登读书”。下载“樊登读书”APP，听一听樊登是怎样为大家读一本书的，你学到哪些读书的好方法？梳理要点，用可视化方式呈现，和大家分享交流。

2.选择我想读的那本书。选择最想为大家读的一本书，梳理想要分享的要点和呈现的方式。比如：作者、金句精选、讲述要点、阅读收获、结束语等，重点是把讲述的要点写清楚。呈现的方式可以是一个人讲述，也可以邀请嘉宾或小伙伴共同完成。

3.“阅读小时光”读书分享会。举办班级读书分享会，也可以在“喜马拉雅”APP或QQ群等平台以互动形式开展。邀请听众对自己的读书分享进行评价。

这样的单元形成性评价与单元任务情境一致，由课内阅读迁移到课外阅读，指向学生综合运用本单元习得的语文知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观去分析问题、解决问题，体现了评价要求的逐步进阶。同时又指向2022年版语文课标中第三学段有关学业质量标准的要求：能与他人分享阅读作品获得的有益启示，有意识地运用积累的语言进行口头或书面表达；参加文学体验活动，能够围绕发现的问题，搜集资料、整理相关的观点和看法，结合学习积累和经验，初步形成自己的理解和认识……

学习任务群的单元整体设计的质量保证，就在于“教—学—评”一体化的落地。学习任务群的单元设计必须坚守“教—学—评”一体化的基本原则，必须体现课程内容组织结构化，才能让语文学习真实发生，走向有效的、优质的教学，真正实施素养导向的单元整体教学。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[2]杨向东.核心素养测评的十大要点[J].人民教育，2017（3-4）：41-46.

[3]崔允漷.教-学-评一致性：深化课程教学改革之关键[J].中国基础教育，2024（1）：18-22.

责任编辑：石萍

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“语文大单元教学中评价设计与研究”（D/2021/02/167）的研究成果。

作者简介：孟亦萍，常州市武进区星河实验小学副校长，正高级教师，常州市特级教师后备人才，主要研究方向为小学语文整合教学。