单元教学中的“教—学—评”一致性*

摘要：单元教学是落实核心素养的教学变革，单元教学中的“教—学—评”一致性是指单元教学、学习与评价共同指向单元学习目标，其基本内涵包括：单元目标必须对接核心素养，单元评价必须匹配单元目标，进阶展开的教学活动必须落实单元评价。以此保证核心素养在单元教学中的落实。

关键词：“教—学—评”一致性；单元教学；核心素养

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0010-04

“教—学—评”一致性有两重意蕴，其一是课程意义上的，课程意义上的“教—学—评”一致性是课程标准指引下课程改革路径上“教材—教学—考试与评价的一致性”；其二是课堂意义上的，课堂意义上的“教—学—评”一致性是从课程标准转化而来的学习目标指引下“课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性”[1]。需要注意的是，今天我们在谈论“课堂教学变革”时，其语境并非只是“某一课时”的“课堂教学”，而是基于单元的课堂教学。正如钟启泉教授在《课堂研究》一书中指出的，单元设计是“撬动课堂转型的一个支点”，“核心素养—课程标准—单元设计—课时计划”是课程发展与教学实践中“环环相扣的链条”[2]。我们应该立足于“单元教学”，先要考虑单元教学的“教—学—评”一致性，再来考虑作为单元教学组成部分的每一课时的“教—学—评”一致性。

教材是按照“第一单元”“第二单元”……编排的，“单元”是学习材料的编排方式，指“内容单元”。而“单元教学”所谓的“单元”是指“课程单元”，是课程的最小单位，其主要特征是拥有“单元组织者”，单元内容好像是堆在一起的珍珠，单元组织者是一根红线，串珠成链，把“一堆珍珠”串成“项链”，构成“课程单元”。单元组织者通常有三种：大任务、大问题、大观念。单元组织者的背后就是核心素养。在确立单元组织者之后，可整体设计单元教学，在整体设计单元时，要一致性地回答“去哪里”（单元目标）、“到了吗”（单元评价）、“怎么去”（单元教学）的问题。课时教学也要回答这三个问题，单元教学是在“单元整体”的站位上回答这些问题的，与课时教学紧密关联却有很大区别。单元教学中的“教—学—评”一致性的基本内涵，主要是指“单元目标必须对接核心素养”“单元评价必须匹配单元目标”“进阶展开的教学活动必须落实单元评价”此三重要义。

一、单元目标必须对接核心素养

单元教学“教—学—评”一致性的第一要义，就是单元教学、单元学习与单元评价共享单元目标，教、学、评三者何以一致？一致于学习目标。倡导单元教学的目的，是落实核心素养。“让核心素养落地”，“是此次义务教育课程方案与课程标准修订的工作重点和关键抓手”[3]。核心素养如何落地？零散的知识教学不能实现，只有把零散知识组织起来，成为杜威所说的完整的“一个经验”[4]，核心素养才能落地，而单元教学就承担了这样的使命。单元教学要完成“让核心素养落地”的使命，首先就要将核心素养落到“单元目标”上，与课时目标主要落实知识点目标不同，单元目标必须见“素养”。

比如统编语文教材五年级上册第一单元，我们把单元目标表达为：

1.通过《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等文本的解读，理解叙事写物表情达意的多种方法。

2.至少能运用叙事写物表情达意的一种方法，以“我的心爱之物”为题写一篇短文。

3.通过在班级公众号开设专栏《我的心爱之物大晒台》，分享习作，并能对同伴习作进行点评。

我们考察这三条目标，具有比较鲜明的“单元目标”的特征：每一条目标都至少与一个3vNIrKgtZjZsfTAmR4eThA==语文课程核心素养对接。2022年版义务教育语文课程标准凝练了四条语文课程核心素养，包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，单元教学目标要明确指向这些素养，并不是一个单元必须把四个素养全部体现，而是一条目标必须指向其中的至少一个素养。上述三条目标中，第一条指向“语言运用”“思维能力”，第二条、第三条分别指向“语言运用”“审美创造”。

第一，单元目标的基本特征体现在“对接核心素养”。第二，具有“整合性”特征，每一条目标都不是知识点的罗列，而是知识点的整合与提升。第三，体现关联性特征，三个目标，在相互关联中形成一个整体，第一条目标瞄准“输入”，第二条目标瞄准“输出”，第三条目标立足“分享”与“评价”，完成作为单元组织者的“大任务”。第四，采用“三维表达”，素养目标不是抛弃“三维目标”另搞一套，而是三维目标的综合与“升级”，在单元目标叙写时，宜采用“三维表达”。“通过对《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等文本的解读”，指向“过程与方法”；“理解叙事写物表情达意的多种方法”，指向“知识与技能”“情感态度与价值观”。单元目标是单元教学的“定风珠”，要让单元教学、单元学习与单元评价“有家可回”，达成一致。

二、单元评价必须匹配单元目标

没有目标，就没有课程；没有单元目标，就没有单元教学。而没有评价，目标就没有意义；没有单元评价，单元目标就没有意义。因此，在单元目标确定之后，就要设计与之匹配的单元评价。评价设计先于教学设计，是逆向设计的基本要求，在设计单元教学活动前，要先设计单元评价任务。所谓评价，一定是针对目标的评价，没有目标就无所谓评价；单元评价，就是针对单元目标的评价，单元评价匹配单元目标，单元评价与单元目标相一致，这是单元教学中“教—学—评”一致性的关键要义。

所谓单元评价，就是检测单元目标是否达成的学习任务，也称“单元评价任务”。与课时评价任务不同，单元评价任务往往是少而大的任务，通常与作为“单元组织者”的“大任务”相一致。单元学习任务辅以评分规则或评价要点，构成单元评价任务。

单元评价匹配单元目标，主要的意蕴有两层：一是评价任务与单元目标相匹配，二是评分规则或评价要点与单元目标相匹配。

一方面，评价任务与单元目标相匹配。在实际的单元教学中，为了设计一个与众不同的、新奇的“大任务”，教师们挖空心思，绞尽脑汁。但是，如果远离了学习目标，这项大任务就着不了地，回不了家。本文前述五年级上册第一单元中，将在班级公众号《我的心爱之物大晒台》专栏分享习作并进点评，这样的任务就与单元的三个目标相匹配。

另一方面，评分规则或评价要点与目标相匹配。评分规则或评价要点附着在评价任务之上，体现目标要求，是“单元评价匹配单元目标”的第二层含义，是单元教学“教—学—评”一致性的关键体现。“评分规则”是一整套比较完整的评价标准，是完成评价任务时表现水平的描述，这个“表现水平”（或说“等级”），要从若干方面去评，即“评价指标”“评价要素”“评价维度”，比如“我的心爱之物”短文怎么评？可以从整体要求、情感意义、表达方式三个指标去评，每个指标再进行水平描述，就构成了“我的心爱之物”短文评分规则（见表1）。

这种评分规则比较完整、科学，也相对复杂。日常教学中我们采取简约化的方式，不一定细加描述不同水平的具体表现，只是以“评价要点”的方式出现。如关于“我的心爱之物”短文的评价，围绕三个“评价要点”进行：第一，整体水平如何？第二，是否表达了感人的情感或写出了某种意义？第三，是否采取了本单元学到的某种表达方式？同样能起到“评价”的作用。

三、进阶展开的教学活动必须落实单元评价

“教—学—评”一致性的第三重要义是教学与评价的整合，在单元教学的过程中落实单元评价任务。单元教学整体上是一个“总—分—总”的结构。以崔允漷教授提出的“单元学历案”为例，其总体结构就是“总—分—总”方式。第一个“总”，是“单元概览”，包括单元大任务、单元学习目标、单元知识梳理、单元学习方法等。第二个“总”，主要是单元大任务的完成、单元反思的展开。中间的“分”，则是分课时学历案。单元学习应该是一个进阶的过程，这个“进阶”，应该有两种含义：第一种是相对于第一个“总”而言，第二个“总”是一种进阶，即学生经历一个单元的学习之后，“新经验”形成了，这是单元教学的题中之意，是所有单元教学必须获得的进阶。第二种则是过程中体现进阶性，比如过程中有10个课时，在课时与课时之间或者几个课时与几个课时之间，体现出进阶性，这是一种进阶。但是这种进阶并不适合所有的单元，因为也有的单元，前面的课时之间基本上处于“平行”关系，并不直接“进阶”。比如上述统编语文教材五年级上册第一单元，从《白鹭》一课学习用如画的意境表情达意，从《落花生》一课学习如何用情理交融的场景表情达意，从《桂花雨》一课学习如何用难忘的情境表情达意，从《珍珠鸟》一课学习如何用微妙的事境表情达意，每一课上学的东西都是“平行”的，到了最后的课时，通过“写一种事物来表情达意”要实现单元学习的进阶。

单元整体的“总—分—总”过程，就是一个单元教学完整过程。单元教学过程必须落实单元评价，单元评价任务如果没有在教学活动中完成，就变成了自欺欺人的一纸空文。单元教学活动落实单元评价，有两种方式：第一，单元大任务的直接嵌入，这种直接嵌入的方式普遍用于单元开始的课时或者单元最后的课时，这些课上体现“总”，比如在单元开始呈现、理解单元大任务及评分规则/评价要点，在单元最后课时完成单元大任务并进行评价；第二，单元大任务分解成子任务，在子任务教学中落实“单元评价”，具体如何落实，关系到“课时教学”的“教—学—评”一致性。

“课时教学”的“教—学—评”一致性，是单元教学“教—学—评”一致性的有机组成部分，是单元教学框架下一节好课的基本遵循。课时教学的设计思维仍然要贯彻“目标”“评价”“教学”一致的原则，即：评价任务匹配课时目标，教学活动嵌入评价任务，教、学、评共享这一节课的学习目标。所不同的是，课时学习目标要比单元目标更微观、更具体，是单元目标的指标化，《落花生》的学习目标就具体化为如下三条：（1）能通过探究，总结出“从物到理”的写作方法；（2）能运用“从物到理”的写法，通过写事物的特点说一个做人的道理；（3）通过品读，能理解“品花生”场景的情感意义，能为“借物说理”描述一个场景。继而设计与目标相匹配的评价任务，如匹配第二个目标，把课后“小练笔”的要求设置为“评价任务”，课后“小练笔”的原题是这样的：

花生会让我们想到那些默默无闻作贡献的人。看到下面的事物，你会想到哪些人？选择其中的一个，试着写一段话。

竹子 梅花 蜜蜂 路灯

我们在这项任务上设置了“评价要点”：对比显现特点（即通过对比写出事物的特点）、特点写到品质（从事物的特点写到某一种品质）、物品写到人品（从物的品质写到人的品质，回答“要做怎样的人”），就构成了“评价任务”，这项评价任务在教学活动中展开，就完成了一节课的“教—学—评”一致性。上述三个“评价要点”，在教学中并不是直接给予的，而是在学习《落花生》一课的过程中提炼出来的，经历了一个“知识从哪里来”的过程；及至用它来指导写一段话，其实回答了“知识到哪里去”的问题，知识经过这样的“来龙去脉”，成为学生新的学习经验。

一节一节在单元教学视域下的课相连接，就构成了单元教学，完成了单元任务，实现了单元教学的“教—学—评”一致性，达成了单元教学目标，核心素养落地——这就是单元教学遵循“教—学—评”一致性的全部意蕴。

参考文献：

[1]崔允漷.教-学-评一致性：深化课程教学改革之关键[J].中国基础教育，2024（1）：18-22.

[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：113.

[3]崔允漷，王涛，雷浩.义务教育课程方案（2022年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2022：72.

[4]杨九俊.一个经验：培育核心素养的路径选择[J].教育发展研究，2022，42（24）：17-21.

责任编辑：石萍

*本文系国家社会科学基金2023年度教育学一般课题“素养导向的教学评一体化实证研究”（BHA230143）的阶段性研究成果。

作者简介：张菊荣，国家义务教育教学改革实验区（吴江）办公室主任，高级教师，苏州市特级校长，苏州市学科带头人，主要研究方向为学校课程发展、小学语文教学。