基于“教—学—评”一致性的评价设计与实施

摘要：准确理解和有效运用评价，是实现“教—学—评”一致性的关键路径。一方面，评价与目标的一致是“教—学—评”一致性的应有之义；另一方面，高质量的评价能有效地促进教与学。“教—学—评”一致性中的评价可用于检测目标的达成，也用于帮助教学决策。为检测目标达成，不仅要先于教学活动设计评价，也要在单元甚至学期层面整体规划评价，最重要的是评价任务要始终与目标保持一致。为帮助教学决策，则需要评价在教学过程中实施，同时持续收集关于学生学习的可靠信息，并加以运用。

关键词：“教—学—评”一致性；评价设计；评价实施

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）10-0003-07

作为一种观念，“教—学—评”一致性在经过多年的讨论之后已经被广大实践者所接受。然而，作为一种实践，“教—学—评”一致性却远未成为一种常态。背后的原因很多，但关键的障碍可能是在评价上。准确认识“教—学—评”一致性中评价的内涵和定位，掌握评价的设计和实施策略，是实践中落实“教—学—评”一致性的重要突破口。本文试图在明晰“教—学—评”一致性的评价内涵与定位的基础上，探讨其设计和实施的策略。

一、“教—学—评”一致性的问题关键在于评价

有关“教—学—评”一致性的实践探索如火如荼。然而，现实中教学评三者之间不一致的情况依然普遍存在，主要体现在两个方面：评价与目标不一致和评价与教学不一致。

（一）评价与目标不一致

1.在课程层面上，考试与课标不一致

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”。包括高利害考试在内的各种考试与课程标准一致自然是“教—学—评”一致性的应有之义。然而，中高考在与课程标准的一致性程度上却不尽如人意。有研究者发现：高考生物部分试卷与课程标准总体不存在统计意义上的显著一致性 ，并且在内容分布上有明显差异[1]；部分中考数学试卷与初中数学课程标准在知识深度上的一致性稍差，在知识广度上的一致性最差[2]。

高利害考试尚且如此，学校内部的考试情况更加不容乐观。高利害考试对学校教学、评价实践的强力影响经常导致校内考试过度模拟中高考之类的外部评价。外部评价具有很强的选拔性特征，尤其强调区分度，强调结果的正态分布。这样一来，一方面，学校就有意地加入一些要求比较高，少数学生才能够回答的题目，导致课程标准的一些要求被随意地提高了。另一方面，对于一些课程标准中要求的内容，学生都掌握得很好，也会考得很好，但对于区分度毫无贡献，使得在考试时，课程标准中这些重要的内容被遗漏了。

2.在教学层面上，课堂评价与教学目标不一致

随着课程改革推进，当前课程标准愈发关注如何在教学设计中整体性和一致性地设计教学目标和评价目标。“教—学—评”一致性一方面要求教学、学习与评价三者围绕共享的目标展开；另一方面，也要求三者共同指向教学目标的达成。上述的思考落实到课堂教学层面，就要求评价回答萨德勒提出的评价三问题的第一个问题：我要去哪里？[3]而课堂实践中常出现的问题是，课堂学习评价的目标与教学目标发生偏离，目标在A处，评价作为导航却带领学生走向了B处。甚至，目标意识完全缺失，如在教学设计中重点关注教学过程与方法的设计，却不明确借助这样的过程与方法要达成什么样的结果；评价即使经常实施，也像无头苍蝇，可能知道特定的评价项目所考查的“知识点”，但从未关注其考查的目标。也正是基于此，“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”[4]被提出。

（二）评价与教学不一致

评价与教学一致，指的是教师的教学与对学生的学习评价的匹配程度高。此处包含了两层含义，有教必须有评，以及评的东西必须是教的东西。然而，在教学实践中，教而不评的现象屡有发生。例如，在课堂教学中，教师往往只重视提问的教学功能，用以推进课堂教学；却忽视了提问的评价功能，无论学生回答什么、是否理解都进入下一环节的教学，此时的评价等同于没有发生。教而不评，就无法回答教师为什么要教、是否教得有效，也无法回答学生是否已经学会、学会了多少等问题。不仅如此，教师似乎经常有这样一个假定，“我如果对学生要求高，他就会自己去学”。因此，教师常常在评价中加入一些没有教的内容，以期学生自己去完成所有建构，尽管出发点是好的，却导致了评价的内容与课堂上实际教授的内容不一致的“两张皮”问题[5]，不仅教师的教会迷失方向，评价也会失去导航的功能。

总体而言，由于对教、学、评关系的理解偏差或者缺乏方法，评价与教学不一致的问题普遍存在[6]，导致教师无法通过有效评价判断学生的学习效果，更无法通过评价反馈来反思、改进自身的教学，使得“教—学—评”成为一种简单的线性活动[7]。

（三）评价是实现“教—学—评”一致性的关键

从字面上看，“教—学—评”一致性，涉及课程实施过程中的三个关键要素：教学、学习和评价，三者环环相扣，至少是同等重要的。站在教学实践的历史视角上，关于教与学的关系已有共识，尽管学校教育情境中的教与学可能存在脱节、分离的情况，但其一体两面的关系从未被否定。教与学的一致无需专门强调，评价何以与教学、学习处于同等地位自然应该成为关注的焦点。

从根本上看，评价是实现“教—学—评”一致性的关键所在。一方面，评价与目标的一致是“教—学—评”一致性的应有之义。所谓“教—学—评”一致性，指的正是三要素之间能够围绕清晰且共享的目标而展开。从课程论的视角看，课程设计本身就要求在目标的引领下，对教学、学习和评价进行一致性的思考，而课程的专业性质在很大程度上体现在其评价机制上[4]。从这一点出发，“教—学—评”一致性的核心就在于评价与教学目标的对齐。

另一方面，也是更重要的方面，评价是促使“教与学一致”的关键所在，评价在教与学的互动中发挥着关键的作用。作为我国基础教育课程改革实践中的一个创新性观念，“教—学—评”一致性并非基于标准的美国教育改革运动中“评价与课程标准一致性”的翻版，而是对其的超越。这种超越体现在“教—学—评”一致性既强调作为一种工具的评价与教学的一致性，即在共同目标引领下实现“所教即所学，所教即所评，所学即所评”[5]，也强调作为一个过程的评价在教学过程中发挥的作用，即“以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实”[8]。“教—学—评”一致性本质上就是强调在评价目标与教学目标相一致的前提下，在教学过程中有效开展评价，以确保评价充分发挥促进教与学的作用。

二、“教—学—评”一致性中评价的内涵与定位

“教—学—评”一致性实现的关键在于评价，那么评价到底是什么？评价在其中的定位又是什么？澄清以上两个问题，有助于更好地基于“教—学—评”一致性设计与实施评价。

（一）“教—学—评”一致性中评价的内涵

评价是一个多元的学术概念。既可以指称被设计来用以评价的工具，比如试题或评价任务；也可以表示为一个实施评价活动的过程，强调评价的运行。按照埃尔肯斯等学者的观点，前者是一种名词范式的评价（assessment as noun paradigm），后者则是一种动词范式的评价（assessment as verb paradigm）[9]。要准确理解“‘教—学—评’一致性”，就得对评价的这两重含义进行清晰的区分。

一方面，通常被视为“教—学—评”一致性的源头的韦伯模式所强调的是评价与课程标准的一致性，这里的评价就是一个名词范式的评价，指的是用来评价的那套工具——其分析框架的四个指标“知识种类一致性、知识深度一致性、知识广度一致性、知识样本平衡性一致性”[10]反映的是评价作为工具的属性。也正因如此，“教—学—评”一致性中的评价涉及的第一种理解是任务的设计与考试的命题。

另一方面，在汉语语境中，评价大多表示一种活动，或指向“收集信息以支持改进”，或指向“价值判断”。在指向“收集信息以支持改进”中，评价强调的是作为一个过程在教学中发挥的作用，与“教—学—评”一致性在“以评促教、以评促学”的目的上不谋而合。在这一意义上讲，“教—学—评”一致性超越了原本作为评价话语的“alignment”，将之转变成了教学话语。“教—学—评”一致性中的评价的第二层理解也正是埃尔肯斯所说的动词范式的评价，即评价、考试的实施。

（二）“教—学—评”一致性中评价的定位

为检测目标达成。在泰勒的课程理论中，评价被定位于“确定教育目标正在得以实现”[11]，实践中评价也经常作为一种检测工具，用以确定教学目标是否实现，以及教学过程是否有效地支持了目标的达成。判断目标是否达成，是评价的重要功能定位。“教—学—评”一致性实际上就是强化评价的这一功能定位，即通过确保所评与所教所学保持一致，来确保所评的是“目标”的实现情况。为了实现这一功能，“教—学—评”一致性就要求作为一种工具的评价在目标指向上与教、学保持一致——在当前“基于课程标准”的语境下，实现课程标准统领之下的评价目标、教学目标、学习目标的“三位一体”。

为帮助教学决策。检测目标达成情况只是评价的功能定位之一，在“教—学—评”一致性中，评价的另一个关键功能在于通过支持教与学的决策来实现“以评促教”“以评促学”。而只有当与教学目标一致的评价工具在教学过程中实际运行时，评价才可能发挥促进教与学的作用。为此，“教—学—评”一致性中的评价不能仅局限于对目标达成的“检测”，更需要持续收集学生在目标达成过程中的学习信息，进而采取有针对性的教学干预来推动学生更好达成目标。唯有在正确的教学节点使用高质量的评价，并以评价信息为依据作出指导教学的决策，才能使教师的教学基于学生已有的学，推动教与学的一致；也唯有这种有效的证据使用，才能将学生的学引导到教师教的方向上，并支持学生以预期的学习目标/评价目标来监控、调节，进而促进自己的学习，推动学与教的一致。

三、基于“教—学—评”一致性的评价设计

为检测目标的达成，最终指向有效的教学，不仅要先于教学活动设计评价，也要在单元甚至学期层面整体规划评价，最重要的是评价任务要始终与目标保持一致。

（一）评价设计前置

传统上评价经常被视为教学过程的终结环节，因而在常规的教学设计流程中，评价也经常被当作最后一个环节，甚至在教学设计阶段根本不考虑评价问题，等到评价实际实施之前才考虑评价。这导致了许多问题，其中的问题之一就是易于出现“评非所教”“评非所学”的现象。

要实现“教—学—评”一致性，首先必须将评价设计纳入教学设计之中；进一步的要求是将评价设计“前置”，即教师在确定教学目标之后，马上思考“学生怎样的表现能证明他们已达成教学目标”，进而设计评价任务，在此之后再考虑教学活动的设计。评价设计的前置至少能从两个方面推进“教—学—评”一致性：一是强化教师的“证据”意识。在特定目标之下，并非学生所有的学习表现都是学习证据，能够成为“证据”的是关于学生当前状况与目标之间的关系的信息，即证明学生是否在达成目标的正确轨道上或处于轨道的何处的信息。一旦教师明确了所需要的“证据”，就能更好地设计能够“引出”这些“证据”的评价任务。二是强化评价对教与学的引导作用。一旦明确了评什么、怎么评，教师在设计和实施教学活动时就会更有方向、更加聚焦，也能使学生学习活动更有方向。

（二）整体规划评价活动

能够支持“教—学—评”一致性的评价不只是一种评价工具，更是一个过程。“教—学—评”一致性中的评价设计要关注作为一个过程的评价——不仅要事先规划评什么、怎么评，还得确定何时评、结果用来做什么等。在当前的实践中，学期层面有类似的评价规划，如学校会规定期中期末考试的时间，还可能规定每一次评价是否纳入最终成绩的评定，但对于评什么、怎么评，学期层面并没有规定。在单元和课时层面，有些评价设计明确了所用的评价任务，但经常不确定其何时实施。

一般来说，完整的评价规划应当包含评价目标/学习目标、评价方法、评价时间、结果用途等多种要素。不同时限的教学规划都需要相应的评价规划，学期课程纲要、单元教学计划和课时教学计划中都需要有评价规划。不同的评价规划有不同的呈现方式和重点，比如学期的评价规划经常需要单独呈现，特别需要明确整个学期中评价的类型、各自的实施时间以及不同类型评价在最终评定中的权重；而单元和课时评价规划可以与教学活动计划整合，需要特别明确具体的评价任务及其所指向的目标。

需要说明的是，不同层面的评价规划在具体实施中的严格性程度存在差别。学期层面的评价规划需要严格实施，而单元和课时层面的评价规划实施不一定非常严格——至少不一定局限于评价规划中设定的评价。毕竟评价是为教学服务的，从属于教学的需求；而教学是一个动态的过程，经常需要作出即时的决策，因而很可能需要过程中“生成”的评价。

（三）设计与目标一致的任务

评价任务是为检验学生是否达成目标而要求学生做的事，可以是要求学生回答的问题，也可以是需要学生解决的任务；可以简单到如“这个字怎么读”的问题，也可以是更为复杂的表现性任务。无论具体形式是什么，评价任务都必须与目标相匹配。这是“教—学—评”一致性的基本要求。一个重要的原则是，学习目标必须与具体任务建立匹配关系，具体来说包括一对一、多对一等形式。

教什么，就要学生学什么，就要评什么。但这里的“什么”并非就是学习内容，学习目标本质上规定的是学生要在特定学习内容（内容标准）上学到某个特定的程度（表现标准），是学习内容和认知水平或行为反应的整合表征；评价任务同样是学习内容与认知/行为反应的整合，必须同时确保在内容和认知/行为水平上适当地代表学习目标。比如，学习目标是“辨认三角形、正方形、长方形等简单几何图形”，评价任务一定不能涉及立体图形或复杂的组合图形，一定要引出那些能够代表或证明“辨认”的那些行为，比如“找出”“命名”“归类”“配对”——而如果将这些活动直接转换成要求学生完成的事，就可以得到一系列与目标高度一致的评价任务。表1是依据目标确定的评价任务样例。

四、基于“教—学—评”一致性的评价实施

设计好的与目标一致的评价，要在教学中有效实施，才能为“教—学—评”一致性的真正实现发挥关键作用。

（一）在教学过程中实施评价

从评价视角出发，所有的学生学业评价都应当适当地代表教学目标的要求，包括那些可能作为教学之后的孤立环节的中高考；但从教学的视角出发，“教—学—评”一致性就必须强调在教学过程中实施评价。

在教学过程中实施评价，就是要过程中随时去把握教与学是否与目标一致，是否指向目标达成以及达成的情况如何。其中一种思路就是将评价嵌入教学过程。崔允漷教授建构的模型为评价“嵌入”提供了一个很有价值的框架（如图1）[8]，运用评价来收集学生学习信息并运用所收集的信息来支持下一步的教学。

但必须认识到，这只是评价“嵌入教学”的“经典模式”，而非唯一模式。关键原则在于评价必须在恰当的时候展开。以一课时为例，课时目标会被分解成更加具体的、可测量的目标，为实现这样的目标，教师会设计一系列的教学环节，评价可以在每一个环节后展开，也可以在多个环节后展开。

在教学环节之间嵌入评价，的确是教学中实施评价的最常见做法。关键在于，为达成“教—学—评”一致性，评价必须服务于目标的达成，因此要应教学的需求来实施，用以支持教学决策。当需要作出教学决策，且这种决策需要学生学习信息支撑时，就需要实施评价。就此而言，评价不一定嵌于教学环节之间，也可能嵌入教学环节之中。在这种情况下，学生所应对的学习任务也就同时发挥了评价任务的作用，学习活动也就成了一种评价活动。不仅评价可以作为学习，学习也可以成为评价，从根本上形成“教—学—评”的一致。

（二）持续收集关于学习的可靠信息

在“教—学—评”一致性中，评价就是收集学生学习信息以支持接下来的教学决策的活动。教学即决策，教学过程的变动不居无法让教师完全依赖于事先制定的教学方案按部就班地开展教学，教师需要依据学生的学习情况持续作出相应决策。持续的决策意味着教师持续地需要获得决策的依据，也就需要持续地收集学生的学习信息，正是在这一意义上讲，评价是持续地关注学生进步的信息流的创造。“持续”的另一层含义是“及时”，正如谁都不会使用一台间隔半小时才能提供一次信息的导航仪，如果教学过程中不能及时获得学生学习信息，那么教师就难以作出有效的教学决策。在当前情况下，一方面需要教师随时保持对学生学习的高度关注，另一方面需要教师运用一些快速简便的课堂评价技术。

现实中教师的确运用了一些手段来收集关于学习的信息，但收集的信息未必可靠。如果持续收集的信息不可靠，那么据此作出的教学决策也无所谓有效。比如，教师想确定学生在上一环节的目标达成情况来决定是否进入下一环节，于是叫了两个举手的学生来回答，他们回答得都很好。教师的确收集到了信息，但两个学生的回答就能提供关于上一环节目标达成的可靠信息了吗？显然不能。在课堂提问情境中，随机叫答、“应答卡”等技术都能更好地确保信息收集的可靠性。

（三）分析与运用评价信息

为了达成目标，“教—学—评”一致性中所强调的评价对教与学的促进作用并不是直接实现的，而是以教师和学生基于评价结果所采取的行动为中介而实现的。评价要能收集学生当前所在位置的信息，更重要的是，还要通过对学生当前所在位置与学生的目的地的比较，从而给予教师和学生下一步行动的指引。如果评价不用来指引下一步的行动方向，或者它提供了非常精准的指引而你根本不听它的指引，那么它对最终到达目的地就没有帮助。这就要求在收集到评价证据之后，正确充分地运用证据来支持改进最终指向目标的达成。

基于“教—学—评”一致性，评价结果涉及两个重要的“用户”，即教师和学生。教师评价学生的学习，旨在准确把握学生当前的学习情况，同时也是“评己所教”，发现自己教学中的成功之处和可能存在的问题，从中得出的信息应成为调整自己教学活动的依据，用以支持下一步的教学决策，比如“可不可以进入下一环节的教学”“哪些学生需要补充性教学”等。在教师运用评价结果的同时，也必须保证学生成为评价结果的“用户”。事实上，从目标达成的角度讲，学生应该是评价结果更重要更关键的“用户”，毕竟教师教的调整改进最终还是需要学生的主体作用才能发挥作用。更多的反馈等于更好的结果，这要求教师将评价结果转化成反馈，让学生运用反馈信息进行下一步的学习决策——设定下一步的学习目标，制定下一步的行动方案，并采取改进行动。

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[11]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014：113.

责任编辑：石萍

*本文系国家社会科学基金2023年度教育学一般课题“素养导向的教学评一体化实证研究”（BHA230143）的研究成果。

作者简介：周文叶，华东师范大学课程与教学研究所副所长，教授，博士生导师，主要研究方向为课程开发与评价、教学改革与教师发展；王炜辰，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要研究方向为课程开发与评价。