“做学用合一”平台型英语课程的开发思路与实践

摘要：“做学用合一”平台型英语课程是基于赋权增能教育理路构建的学习平台，旨在集成训练学生的知识、能力和素质，促进学生的全人成长和个性化发展。基于课程的研究开发路径，依托一项教学改革，通过问卷调查、半结构性访谈和课堂观察等研究方法，从学习获得感角度对该课程的实践进行评价。结果显示，“做学用合一”平台型英语课程对学生语言学习、内容知识、学习自主性和批判性思维等维度的发展有积极影响，可以促进学生知识、能力和素质的协同互动和全面发展，对创新型人才培养、内容语言融合教学、师生角色定位和自运行课堂等具有启发价值。

关键词：平台型英语课程；做学用合一；赋权增能；学习获得感

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2024）04-076-07

近年来，我国高校英语专业相继开展特色课程体系和特色课程建设，在创新课程体系、提升课程效益、促进英语专业人才多元化发展方面取得了较好的效果，但对课程开发路径这一重要议题的关注不足。“做学用合一”平台型英语课程（以下简称“平台型课程”） 是基于赋权增能教育理路构建的学习平台，旨在集成训练学生的知识、能力和素质，促进学生的全面成长和个性化发展[1]。为评估平台型课程的创新设计，本研究首先介绍平台型课程的研究开发路径，并在此基础上从学习获得感视角出发，对该课程的教学效果进行评价，旨在从学生视角考察平台型课程的多维度体验，并解释原因，以期为进一步认识课程和改进课程提供实证基础及实践参考。

一、“做学用合一”平台型英语课程的研究开发路径

课程论主张课程改革遵循研究、开发、推广、采用的流程，每个流程包括不同环节，由此构成课程研究开发路径及评价模式[2]（如图1 所示）。平台型课程参考该路径，对课程的功能和意义进行诠释，并在课程改革的具体环节中评估课程的改革需求，诊断课程实践中的缺点和不足，在不断修订中改良和完善课程，籍此达到促进学生个性化发展和实现全人教育的课程改革目标。

（一）平台型课程的研究背景。

近年来，随着我国英语教育的普及发展，高校英语专业存在的教学方法陈旧、课程设置失衡、教学知识面窄等问题，在创新型英语人才及国际化高端人才培养方面不能适应当前的社会发展需求，亟需变革课程理念、调整课程模块和创新培养模式以推动英语专业教育教学的可持续良性发展[3]。2018 年，教育部颁发的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学质量国家标准》（以下简称《国标》），对新时代新形势下的英语专业人才培养目标提出新的更高要求，强调要以人才培养质量为核心，对专业课程体系设置及课程模式进行改革，并鼓励各高校基于《国标》及学校人才培养特色开发特色课程、完善特色课程体系。为贯彻“全人教育”和“以学生为中心”理念要求，南开大学英语系创新开设了既重视学生个性化发展又集成训练学生综合能力和素质的平台型课程。与专业知识课程不同，平台型课程指的是“课程即平台”的一类课程，其着眼于英语专业课程内涵和创新发展的时代需要，以课程形态推动“课程平台化”，创新教学实践流程，实施翻转性教学设计，为学生搭建和谐、自主、互助、共生的学习平台。

（二）平台型课程的开发设计

平台型课程的开发以赋权增能教育理路为指导，以个性化任务/项目为抓手，创新设计“做学用合一”教学任务，促进学生思辨能力和创新能力的提升[4]。在课程内容上，平台型课程注重共性和个性化内容两个方面。共性内容由教师传授和指导，涉及课程宣讲、任务介绍、问题启发等方面，而个性化内容由学生主动学习、实施和展示，是学生基于个人兴趣或专业志趣自主选择的学习内容，体现学生的个体差异和个性化发展需求。在课程原则上，平台型课程依照“角色、权利、责任统一”（简称“角权责统一”）和“做学用合一”两个原则进行赋权增能设计。学生的“角色权责”统一于“做学用”的任务中，因承担角色而被赋予相应的权利，因享有权利而担当相应的责任，通过“做学用合一”的实践内生能力、提升素养。在教学流程上，学生在教师的引导下，按照一定的程序承担“角权责统一”的多元课堂角色，实施“做学用合一”的系列学习任务，在实践过程中集成训练综合能力和素质，盘活所学知识和技能。在展评阶段，学生不仅需要展示最终的学习成果，而且需要批判性反思学习过程和结果并对自己的学习成效进行自我评价。同时，教师会分阶段、有针对性地提供教与学的反馈信息，既突出终结性，又融合形成性，充分发挥评价的积极反拨效应[5]。

（三）平台型课程的推广采用

平台型课程概念提出以来，在全国多所高校（含南开大学、四川大学、西南交通大学、天津理工大学、曲靖师范学院等院校） 的部分英语专业和公共英语教学中开展实践和研究。首先，研究团队依托平台型课程，陆续开设并完善了“个性化英语学习”和“英语研究式学习”两门课程，经过多年的教学实践，已经成为英语专业课程体系改革和特色课程建设的重要组成部分。其次，平台型课程与英语专业基础阶段的语言技能课程（如英语阅读、英语视听说、英语语音等）组合成课程模块，以相关学科专业知识（譬如心理学、人文科学及与英语相关的交叉学科等）为内容依托，在做学用的真实实践情境中集成训练学生的英语语言知识、英语运用能力和综合素质。此外，平台型课程与英语专业高年级的核心知识课程（如语言学、文学、翻译学、区域国别学方向的专业知识课程）融合，支撑专业核心知识课程的发展，并在盘活学生所学知识及技能的基础上，拓宽学生的视野，培养其思辨能力和评价能力。截至目前，多所高校在英语专业基础阶段或高年级不同类型课程中开展了多种组合模式的平台型课程教学实践，如赋权增能型学术英语课程、兴趣驱动型英语阅读模式、英语深度阅读教学模式、本土化项目依托教学、国际化网络协作学习等，获得了积极的多重教学效果，推动了英语课程改革的创新发展。

二、“做学用合一”平台型英语课程的实践评价（一）研究问题

第一，学习者在平台型英语课程的学习获得感如何？

第二，学习者不同维度的学习获得感是否存在差异？

第三，学习者不同维度的学习获得感是否存在相关性？

（二）研究对象

本研究以天津某高校70 名英语专业学生为研究对象，他们年龄在18 岁到21 岁之间，在本研究进行时他们已完成第一学年的专业学习，具有相同的专业课程学习背景。

（三）研究工具

本研究通过问卷调查、访谈、参与性课堂观察等收集研究材料。一方面，本研究使用“平台型英语课程学习获得感调查问卷”考察学生在语言学习、内容知识、学习自主性和批判性思维4 个维度的学习获得感。四个维度均采用李克特（Likert）5 级量表计分，学生在各维度的得分越高，说明其在这个维度的学习获得感程度越高。同理，整体得分越高，其整体学习获得感程度越高。为了解问卷的信度和效度，本研究运用SPSS 对其进行信度和效度分析。首先，对问卷进行内在信度检验。表1 显示，问卷整体Cronbach’s Alpha 系数值为0.906，且各维度的系数值都大于0.7，说明问卷具有很好的信度和内在一致性。其次，运用因子分析法对问卷进行效度检验。通过表2 可看出，KMO 系数值为0.742，并且Bartlett球形度检验的显著性概率值P=0.000，低于0.05，说明问卷数据具有一定的结构效度。此外，主成分分析法结果显示，四个维度可以提取出一个公因子，且累计方差解释率为67.815%，说明问卷具有很高的整体效度。另一方面，访谈、参与性课堂观察和学生作品主要关注学生学习获得感的具体表现及促成学习获得感的具体原因，并与调查问卷数据进行比较，交叉验证数据分析结果，从量化分析和质性分析两个角度对研究结果进行客观准确的解释和说明。

（四）数据采集和分析

研究人员对平台型课程进行了为期一学期的课堂观察，及时收取学生的兴趣计划、兴趣读本、课程反思等文本信息，在课程结束时访谈参与课程的学生并发放学习获得感调查问卷。本研究共发放问卷73 份，收回有效问卷70 份，收回率95.89%。在70 份有效问卷中，男生问卷9 份，女生问卷61 份。所有问卷数据使用SPSS 进行统计，其中，描述性统计分析了解学生在4 个维度的学习获得感情况，相关性分析考察不同维度学习获得感的交互关联性，单因素重复测量方差分析剖析学生不同维度的学习获得感是否存在差异，独立样本t 检验分析男、女生不同维度的学习获得感是否存在差异。

三、研究结果和讨论

（一）学习者在平台型英语课程的学习获得感

1.不同维度学习获得感的描述性分析

表3 的描述性统计结果表明，在平台型英语课程中，学生的总体学习获得感处于较高水平（m 总体=4.0744）。同时，学习获得感四个维度的平均值都超过3.5，且接近或超过4，表明这四个维度的学习获得感也处于较高水平，进一步说明平台型英语课程对学生的知识、能力和素质的发展有积极影响，可以促进英语专业学生语言—知识—技能的全面发展，并有针对性地促进不同潜能学生的个性化发展。

2.不同维度学习获得感的相关性分析

从表4 可以看出，四个维度学习获得感之间的相关系数都大于0.5 且都呈现0.01 水平上的显著相关性（P 值均小于0.01），说明这些维度的学习获得感之间具有显著的正相关关系。其中，学习自主性和批判性思维的皮尔逊相关系数最大（r=0.680**，P<0.01），充分表明这两个维度具有强相关关系。同时，语言学习和内容知识之间（r=0.640**，P<0.01）也呈现出强相关关系。呈现中等程度相关关系的依次是内容知识和学习自主性（r=.584**，P<0.01）、语言学习和学习自主性（r=.552**，P<0.01）、语言学习和批判性思维（r=.527**，P<0.01）及内容知识和批判性思维（r=.438**，P<0.01）。此外，表2 的结果也表明，四个维度的学习获得感与总体获得感之间均呈现显著性的强相关关系（相关性系数均大于0.6 且P 值均小于0.01），说明学生在平台型课程实现语言—知识—能力—素质的协同互动和全面发展。

3.不同维度学习获得感的多重比较检验分析

我们对4 个维度的学习获得感进行单因素重复测量方差分析，用来进一步回答学生不同维度的学习获得感是否存在差异。首先，我们对数据进行正态性检验，Shapiro -Wilk 检验结果显示P 值为0.436>0.05，说明样本总体服从正态分布，适合进行单因素重复测量方差分析。其次，Mauchly 球形假设检验（Mauchly’s Test of Sphericity） 结果显示χ2=13.646，P=0.018<0.05，不满足球形假设检验，所以我们选择查看被试内效应检验（Tests of Within-Subjects Contrasts）中Greenhouse-Geisser 和Huynh-Feldt 栏中的结果。两栏的结果都显示，F=4.538，P=0.000<0.05，说明不同维度的学习获得感之间存在显著性差异。表5 的结果显示，在平台型课程中，英语专业学生的内容知识获得感最强，并显著高于学习自主性和批判性思维两个维度（P 值都为0.000<0.05），但与语言学习获得感并无显著性差异（P=1.000>0.05）；语言学习获得感显著高于学习自主性和批判性思维（P 值分别为0.002 和0.000，均小于0.05）；批判性思维获得感最低，显著低于语言学习和内容知识两个维度的学习获得感，略低于学习自主性，但与其并无显著性差异（P=1.000>0.05）。

（二） 平台型英语课程对学习获得感产生影响的原因

首先，平台型课程秉持兴趣性教学原则，注重激发和培养学生的学习兴趣。兴趣被认为是影响学习的重要变量，不仅可以导向有意义的学习，而且可以促进知识的长期保持，并为进一步学习提供动机[6]。在平台型课程中，学习者自主选择，可以促进其在阅读材料时采取深度加工策略，对所阅读内容进行独立思考，并将所读内容与原有知识或个人经历建立联系，拓展兴趣发展途径。不少学生反映，平台型课程的兴趣学习加深了其对知识的了解，也使其对所读内容表现出更高的推理能力，所获知识也具有更高的迁移性。同时，学生在兴趣的驱动下，在课外围绕兴趣进行英语学习活动，可以把英语学习与应用相结合，实现内容与语言在课程层面的融合。具体来说，学生依托兴趣在课外阅读与兴趣有关的真实语言材料，借助语言学习与兴趣有关的人物、事件、观点和观点的表达。语言成了兴趣学习的媒介，兴趣则助推课外运用所学英语知识和技能的实践，从而实现兴趣内容发展和英语水平提升的双重功效[7]。

其次，平台型课程实行自运行课堂模式，既强调自我管理，也注重互助共生。一方面，平台型课程在教学过程中强调学生的教学中心地位，减少“教”的比重，大幅增加“学”的份额，倡导学生对学习的自我决策权和自我决定权。自运行过程中的角色及主持、记时、问答、评论等活动都由学生自主安排完成。这些活动充分激发了学生的参与意识，唤醒了他们的学习责任感，可以最大限度促进其主动参与到学习过程中。另一方面，平台型课程充分利用学生的差异性及各自长处，构建学习共同体。在这个学习共同体中，学生因实施自组织活动而担任主持人、展示人、提问员、学伴等不同的动态角色。这些课程角色各自独立发展又相互依存。承担角色的过程中，学生既要学会表述和倾听，又要学会观察、提问和挑战，提出建议，发表评论。这样的课堂学习共同体本身就是一种批判性思维发展的过程[8]。同时，在平台型课程中，教师会针对每位学生的兴趣学习方案提供针对性反馈和建议。教师在帮助学生提升自主学习能力和增强自我效能感的同时，通过影响学生的个性化学习行为，改变其学习主体性来培养其学习自主性及思辨能力，提高学习成效，形成良性循环。例如，教师在前期的教学中通过同伴榜样（near pear modeling）给学生示范兴趣发展的重要性，这些兴趣成长实例不仅帮助学生意识到兴趣可以为职业发展打下基础，甚或兴趣本身就可以发展成为职业，而且促进学生积极主动地学习。

另外，平台型课程的系列任务具有一定的协同性和较好的集成性，体现为两个方面：一是学生主动实施课外实践任务，二是学生自主完成课内展示互动任务。课外实践任务在兴趣学习上赋权给学生，鼓励学生走出校园走向社会，在真实的社会情境中进行个性化内容的主动学习。任务实施过程中，学生不仅可以体验知识的生产和传播，而且可以将已获取的知识有选择性、有针对性地迁移到课外实践中，有助于获取他们的课外时间和注意力，突破英语教学的时间瓶颈。课内展示互动任务体现为课堂上展示学习计划，定期展示个性化学习的阶段性和最终成果，围绕汇报和展示内容开展互动式教学活动，不仅分享和关注彼此的个性化学习过程，而且反思和反馈彼此的个性化学习成果。学生按照一定的程序，通过实施课内展示互动任务，将课外实践所学、所思、所做的成果带到课堂，不仅确保了任务的完整性，而且实现课内课外的有机衔接。同时，在任务制定、实施和完成的过程中不仅涉及内容知识的学习，而且涉及语言技能的运用，还涉及学习主体性及批判性思维的发展，这些体验的互动可以使学习者更主动地参与到课堂中来，进一步提升学生的学习获得感。

此外，需要注意的是，本研究的内容知识和语言学习方面的获得感明显高于自主性和思辨性方面的获得感，这说明平台型课程在能力培养方面存在不平衡现象，语言知识和技能的学用能力及深度知识学习能力要高于非语言能力的发展。这可能与能力发展的过程有关。平台型课程认为能力是内生的，是学生在完成任务时从主体自身内部生长和提升的，具有进阶型，从无到有，从弱到强。参与平台型课程前，学生已有多年的英语学习经历，在英语学习和运用上具有一定的基础，所以学习获得感可能较强。学习自主性和批判性思维等方面的非语言能力是学习者需要进一步发展的。我们认为，可继续开展不同组合模式的平台型课程教学实践，不断丰富、发展和完善平台型课程，在做学用的过程中提高学生语言技能之外的意识和能力。

四、平台型课程的教学改革启示

（一）平台型英语课程是培养创新型英语人才的重要途径

英语专业本科阶段的学习聚焦素质、知识和能力三个方面，立足培养学生“良好的综合素质”“扎实的英语语言基本功”“较强的跨文化能力”“厚实的英语专业知识”。当前，培养英语专业学生的创新能力已经成为学界共识，以创新能力培养为标志的英语专业人才培养也进入新的阶段。平台型英语课程的教学模式能够克服创新型英语人才培养过程中可能出现的弊端，突破创新能力培养的课程瓶颈。长期以来，英语专业课程体系中缺少培养创新能力的课程模块，这导致教师和学生对创新能力的培养重视不足，这种客观存在的课程设置缺陷和主观努力不足也导致创新能力培养难以落实到教学过程中。学者们对创新能力培养做了不少思考或实践。例如，文秋芳、王艳讨论创新型英语专业培养的课程设置，提出需要改造和重组传统的课程体系，主张增设“综合素质实践课”，培养学生创新能力及分析问题和解决问题的能力，可看作创新能力培养课程的实践雏形[9]。郑玉琪指出造就工具性人才的传统英语专业课程设置必须改革，并有针对性地提出设置“实践课程模块”，重在培养学生创新思维和实践能力[10]。当下有些高校为了培养英语专业学生创新能力，增设了相当数量的创新能力培养课程模块，平台型课程秉承赋权增能教育理论，在提升学生高阶语言能力、思辨能力和创新能力方面发挥了重要作用，可看作培养创新型英语专业人才的重要途径。

（二） 兴趣驱动英语学习是内容语言融合的有效手段

在平台型课程中，学生在教师的启发和引导下，基于兴趣及个体发展需求制定课程学习计划，自主选择个性化学习内容。学生以兴趣为引领，不仅可以获得大量的可理解性语言输入，而且可以对自己感兴趣的知识进行深度学习，享受兴趣学习和兴趣实践过程中的愉悦。需要特别强调的是，学生的兴趣都是基于自我需求选择，所涉及的具体主题或专题内容广泛，可以促进不同层次、不同特长、不同潜能的学生获得个性发展，把个人兴趣一步一步提升为个人特长。同时，课程的展示互动任务及个性化学习任务可以创设真实有意义的互动情境和实践情境，在课程层面实现内容语言的有机融合[11]，在提升语言知识和技能的同时，达到深度知识学习和非语言能力同步提升的教学目标。在执行多种“做学用合一”的学习任务过程中，学生有机会接触真实的语言学习材料，并在具体使用中体验语言的互动性和交际性，实现英语知识—英语技能—兴趣内容的协同进步和融合式发展。

（三）教学实践中需发挥教师的主导作用和学生的主体地位

平台型英语课程在教学实践中坚持“角权责统一”的赋权增能理念，这一理念既针对教师，也针对学生，重在突出课程中人的因素，把教师和学生看作课程的平等主体和创造者，承担着各自的角色、权利和责任。一方面，平台型英语课程坚持教师的主导作用。教师是课程的主要设计者，决定和负责课程教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等。在课程实施过程中，教师可以根据实际教学情境的需要和学生发展的需要，对课程的进度及具体的教学内容和任务安排进行适度调整和加工，发挥自己的创造性和导向作用，从而更好地适应学生的学习并引导学生的学习，尤其促进学生的学习动机、学习行为、学习方式方法、学习结果等的积极变化[12]。另一方面，平台型英语课程坚持学生的主体地位。学生虽然并未直接设计和开发课程，但选择参加课程后，他们会承担多元角色，成为课程的重要主体和主动创造者。他们不仅有权对课程进行选择，而且有权对课程学习内容及课程的实践方式等问题向老师提问，并要求老师解答。可看出，在平台型课程中，学生不再仅仅承担传统的“学”的角色，也在承担学习、展示、共建、评价和研究等新的角色，通过这种方式，把学生的全部生活经验带到课程中来，从而让创造和接受课程变为同一过程，以使他们成为课程教学的中心，在实践中转变角色和观念，构建自己的主体学习空间。

参考文献：

[1]张文忠，邵艳《. 国标》视域下“做学用合一”的平台型课程创设理念[J].外语教学，2017（06）：47-51.

[2]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2020：27.

[3]常俊跃.中国外语教育：基本概念、本土实践及指导理念[J].外语研究，2022（03）：1-14.

[4]刘浩，张文忠“. 做学用合一”平台型英语课程教学改革与实践研究[J].中国轻工教育，2021（05）：72-79.

[5]Liu H. & Zhang W. "First Among Equals"：Unpacking patterns of EFL teachers' sustainable feedback strategies inlearner-centered language learning classrooms in the Chinese context[J]. Sustainability，2023（15）：1677.

[6]Tin T. B. Stimulating Student Interest in Language Learning：Theory，Research and Practice [M]. London：PalgraveMacmillan，2016.

[7]Hidi S. & Renniger. A. The four-phase model of interest development[J]. Educational Psychologist，2006（41）：111-127.

[8]刘浩，张文忠“. 做学用合一”平台型英语课程的赋权增能教学路径研究[J].吉林省教育学院学报，2023（05）：49-55.

[9]文秋芳，王艳“. 英语+X”本硕贯通人才培养体系成效：基于学生视角[M]. 外语界，2015（05）：18-26.

[10]郑玉琪.英语专业课程设置改革与创新人才培养模式[J].外语与外语教学，2006（08）：33-36.

[11]常俊跃，赵永青.内容语言融合教育理念（CLI）的提出、内涵及意义[J].外语教学，2020（05）：49-54.

[12]束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法（新修订版）[M].上海：上海外语教育出版社，2021：51.

编辑朱荣华

此文为以下项目的研究成果：天津市哲学社会科学规划项目“‘做学用合一’平台型英语课程教学模式的优化与实践研究”（栽允再再圆员原园员圆）；圆园圆猿年天津市普通高等学校本科教学改革与质量建设研究计划项目“创新取向的项目型英语教学理论之转化应用研究”（月圆猿员园园缘缘圆远）；天津理工大学2022 年研究生教育教学研究与改革项目“基于研究生实践创新能力培养的赋权增能型项目依托教学模式（iPBL）探索与应用”（项目编号：YBXM2230）。