基于核心素养的高中语文读写贯通教学模型建构

核心素养关注学生个体发展的全面性，关注学生面向未来应该具备的价值观念、必备品质和关键能力，这也是新时代教育评价改革的方向。与传统读写训练的机械性和功利性相比，增值评价更注重读写过程中学生高阶思维的形成，聚焦学生综合能力与核心素养的真实提升。因此，高中语文读写教学应该从基于应用的读写效益、基于生活的读写素养、基于体验的实践过程等维度形成贯通式教学模型，在读写知识结构化、活动过程任务化和学习经验可视化的模型建构中提高读写贯通训练的增值效益。

学习理论的运用

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“思辨性阅读与表达”学习任务群一节中明确要求“引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”。这一任务群的学习目标集中指向高中语文阅读与写作的核心能力，因此，本文将以此任务群的教学实践为例，凸显读写贯通训练中的增值效应。从新教材的角度看，人教版高中语文教材已经形成了较为系统的主题式学习的范式，所以教师在教学中可基于此开展读写融合整体教学，于输入和输出的双向互动中建立读写贯通教学模型。在此过程中，教师要指导学生运用元认知理论和建构主义实操模式对自我学习进行有效监控和调整，让读写贯通在过程性训练中实现增值效益。

叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》中写道：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”立足应用语言学和认知心理学理论基础，可总结得出阅读与写作的相关性：二者是双向互动的思维形态，有着共享的知识体系和互通的认知加工程序。具体来说，信息内容的输入与输出是一个可以共享和贯通的认知加工体系，基于核心素养的读写贯通教学模式建构需重视读写认知加工程序的互通性，重视元认知理论和建构主义理论在教与学的过程中的运用，加强学生在读写训练中的自我调节学习能力。自我调节学习理论为语文读写贯通实践的有效实现提供了研究框架，其在读写贯通训练中的应用体现为学习者积极主动建立读写统整意识，比如在阅读中自觉积累写作语料、思路，触发情感、思想层面的写作灵感和共鸣，在写作过程中充分调动阅读经验中积累的所见、所识、所感。

操作模型的建立

基于自我调节学习理论和建构主义学习理论，笔者提出了读写贯通教学模型，形成了完整的读写贯通学习流程，明确了流程运行的要素，包括：明确核心价值问题与学科核心素养问题，整合学习内容与资源，创设学习情境和问题解决场景，创建以学习任务为驱动的单元教学活动，并制定了增值性学习效益的评价标准。

具体而言，在读写贯通教学过程中，教师需要引导学生自觉进行自我调节学习和深度学习，在阅读文本时，学生需要调动已有经验参与当下的文本阅读，联结孤立的语言知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织、整合和重构，并建构有逻辑、有体系的结构化知识网，并自觉内化成心理图式，以便在写作中随时迁移和创造，这种迁移不局限于记忆性知识、概念性知识、原理性知识，还指向更高的认知维度，从而实现高迁移和高创造的读写转化与贯通。

从学习的方式看，学生不仅要通过个体学习实现读写转换与贯通，还需要通过交流与表达实现语言、文化和思想的内化，这是高中语文课标中学习任务群提出的学习要求，即“注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性”，也是近些年全国各地高考作文的命题要义所在。因此，从学生的辩证思维和批判性思维的养成来看，“思辨性阅读与表达”学习任务群是读写贯通式教学开展实践研究的重要学习载体，教师可以依托此任务群的学习把基于核心素养提升的读写贯通训练落到实处，让读写训练的效果在考试中、日常应用中都能体现出其增值性效益。

从学习内容来看，首先，在群文阅读过程中，要让阅读与写作达到高效结合，教师就必须在阅读阶段加强写作指导。其中最为重要的一点是，教师要通过群文阅读教学来让学生体悟到某种情感，使其与文本产生共鸣，唤醒其内在的情感机制，激发学生内在的写作欲望。同时，教师要在群文阅读阶段引导学生进行高质量、高效率的素材积累，让学生写作时“笔下有料”。此外，教师还应带领学生提炼群文的篇章结构和手法技巧等，并教给学生运用于作文的方法。

其次，实用类文本阅读也是读写结合训练的重要载体，教师要找准实用类文本读与写的结合点，对学生进行有效的读写结合训练。实用类文本，尤其是非连续性文本具有很强的思辨性，其内容涵盖各个领域的前沿知识，这些文本内容本身就可以作为写作的素材来积累和使用。非连续性文本的论证逻辑也是学生在阅读中可以学习的内容，有助于其议论文写作。

最后，读写结合原则应用于作文教学的前提是教师能够清晰认识阅读与写作之间的内在联系，并且帮助学生实现阅读能力到写作能力的转化。读写结合的一个基本原理是阅读和写作间存在“读写共享知识域”，阅读和写作都是运用一系列相似的心智技能，如意义搜索和认知语篇建构，二者存在共通的认知基础，所以提升写作教学效果就需要充分调动学生阅读中积累掌握的知识和技能，实现由输入到输出的转化。阅读是一个输入的过程，是文本素材积累的过程，在此过程中学生虽然通过阅读了解和学习了文体知识、表达技巧和写作技法，但在真正应用的时候常会出现无处下笔的情况，学生从“知道如何写”到“会写”再到“写好”仍有很长一段过程，在此过程中教师需要不断地对学生进行指导和训练。仿写在低学段主要用于句段训练、知识积累和建构，而高中生已经具备基础知识，主要利用仿写进行文体知识的转化训练，也即课标中明确提出的学生需要结合日常阅读的作品，了解诗歌、小说、散文、剧本写作的一般规律，能用自己喜欢的文体样式和表达方式进行写作。

增值效益的检验

读写一体化教学模型实践的有效性需要一套测评体系来检验，以“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习为例，我们需要提供一套检验“批判性思维”的测评框架，对学生的读写训练效果进行双向测评，这个框架包括质疑与推论、鉴赏与评价、生成与反思三个主要维度，这三个维度也是读写训练中可以贯通和共享的认知能力。

结合PISA（国际学生评估项目）阅读素养框架和国内学者的研究，本研究将非连续性文本试题的能力归纳为三类：搜索与筛选能力、归纳与解析能力、评估与呈现能力。其中，归纳与解析能力是指学生能够深度研究文本，通过解析、推理与综合，总结和概括文本中的信息，梳理出其核心观点或思想的能力。评估与呈现能力是指学生能够就文本呈现的信息做出适合的评判，进而提出自己的观点，并运用适恰的形式和言语表达出来的能力。这两种能力的要求在读写一体化训练中能很集中地体现出来，因此也是我们检验读写一体化教学模型有效性的重要指标。对学生的归纳与解析能力、评估与呈现能力进行考查，是提高学生语文学科核心素养的内在要求。在生成与反思中，形成见解与判断这一指标强调学生在语言或文本分析中展现个人的思考深度和创造性，能够超越常规的理解和解释，提出新颖且有根据的见解和观点，这也是深度阅读的基本要求（深度阅读不仅仅是对于信息的消费性阅读，而是具有生成性和解释力，是学生由输入到输出的高阶思维的跃进），更是读写转化的关键能力。

综上所述，基于核心素养的高中语文读写贯通教学模型的建构旨在让学生在读写一体化学习中突破读写的功利性学习与评价，注重应用价值与素养价值、当下效益与终身受益的兼容，提高读写的增值效益。