愉悦即教养：对审美教育原理的探究

审美能教育人，因为它是一种寻求愉悦的活动。愉悦既是审美的目的也是审美的结果，若以审美来教育人，则必然要利用由审美而获得的愉悦。此种愉悦可以成为教育的手段。“愉悦即教养”是审美教育的核心原理，反过来说，由这一愉悦实现的教育才是纯粹意义上的审美教育。由审美而来的愉悦的特殊性在于它是自由愉悦，而自由愉悦本身就是一种教养。审美教育运用愉悦来教化人，同时教育人去获得这种愉悦。

一、审美教育的三种路径

“审美教育”概念直到18世纪末才出现，其提出者席勒并没有对其做出明确定义。

在具体的教育实践中，人们经常以一种比较宽泛的方式使用这一概念：所有能体现一定“审美性”的教育都被算作审美教育。但“审美”也是一个不确定的概念，不同的时代有不同的审美观，因此对“审美教育”的定义是建构性的。在建构具有普遍意义的“审美教育”概念之前，需要先梳理哪些教育方式被纳入审美教育，再考察这些审美教育观有何种共性，由此才能找到审美能教育人的根本原因或审美教育的原理。

不同时代的审美的内涵和构成是不同的：有些时代的审美与道德判断紧密结合，没有明确区分美感与道德愉悦；有些时代的审美强调由形式直观而来的形式美，另一些时代强调对意义与内涵的反思；有些时代认为审美是一种情感体验，另一些时代认为审美是判断，即关于对象中包含的完善、特征、理念等的判断。从历史唯物主义的角度来看，审美是社会性、历史性、民族性的，那么如何判断一个行为是否为审美行为？一个基本的理论模式是，“现代美学史的许多部分都可以概括为三个理念之间的纠缠：审美经验是关于关键真理的经验，是关于人类经验之最重要的基础性情感的经验，是关于想象力的自由游戏的经验”。这个理论模式给出三种关于审美的观念，其背后是对审美行为的三种区分：第一种把审美作为对某种真理的认识，关联的认知能力是反思与判断；第二种把审美视为情感体验行为，关联的认知能力是体验与感受；第三种把审美作为想象力的自由游戏，关联的认知能力是直观、想象力和直觉。这三种审美观既相对独立也相互交融，可以构成不同的组合形式，每个时代和民族的审美都可以看作这三种审美观在不同层面上的强调与组合。

但这三种审美观还不是最终的尺度，这些行为之所以是审美性的，是因为它们有一个共同目的——愉悦。无论哪种审美观都必须以某种愉悦为目的，这是18世纪以来的一个共识：“为了分辨某物是美的还是不美的……通过想像（象） 力（也许是与知性结合着的） 而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”这是康德《判断力批判》中“美的分析”部分的第一句话，它构成了自18世纪中期以来关于审美的基本共识——愉悦的情感。这究竟是一种怎样的愉悦？虽然对这个问题的回答是多样的，但普遍认为愉悦的情感既是目的也是尺度，这是审美行为的根本特征。根据以上三种审美观以及这一审美的根本特征，可知有三类审美教育观。

第一类审美教育观基于认知教育，认为凡是以审美活动带来的愉悦为知识与观念教育之辅助手段的教育形式，都可归入审美教育。若一种教育活动运用审美活动所引发的愉悦感，以弱化教育本身的强制性与机械性、提高教育的效果，就可算作审美教育。这种审美教育观有两重内涵。一重内涵是寓教于乐，此乐源自关于自然美和艺术美的审美活动，包含这种乐的教育便可算作审美教育，这构成了审美教育最普遍、最宽泛的观念。那么愉悦如何辅助教育？通常认为，以愉悦辅助教育，能够让受教育者产生对学习对象的兴趣。“培养兴趣”这个观念在18世纪是“趣味教育”的一部分，但正如康德后来所区分的，对某些事物有兴趣并不是审美问题：趣味与个体的偏好与满足感有关，而审美寻求普遍愉悦。趣味不等同于审美，用趣味提高教育效果也就不是审美教育。从这个意义上讲，寓教于乐并非审美教育，而是更世俗化的“快乐教育”，这种审美教育观实际上是对审美教育世俗化的误解，其重心是快乐与教育的关系，而非审美与教育的关系。这种误读式的审美教育观吸收了审美中的愉悦，获得了最为广泛的影响，同时体现了审美教育最显著的特点：用愉悦浸润教育。

这种审美教育观的另一重内涵是强调审美乃一种认知行为，这种认知作用在历史上体现为三种观念。第一种观念认为，事物之所以美，是因为充分实现了自身所包含的“理念”或者说“一般性”，这是由柏拉图主义、新柏拉图主义和黑格尔主义共同构成的一个理论传统。这个理念可以是道德理念，如善良、宽厚、仁爱，也可以是理性理念，如自然、自由、绝对、无限，还可以是天国、救赎、解放、精神、气韵等审美理念。理念是反思的对象，因此这种观念把审美理解为对一个感性对象的反思行为，只要经由反思得出某种一般性，审美行为也就完成了。第二种观念认为，事物的美是对社会历史发展的一般性的“典型化”反映，用感性形象及事件来呈现某种一般性，这种一般性由此成为感性直观的以及易于理解与接受的，马克思主义者即持这种观点。第三种观念认为，事物的美源自完善与和谐或者说某种数学化的关系，审美有助于认识这种和谐或数学化关系，其代表是18世纪美学的“完善说”，它认为事物的完善性就是美，而完善性体现为比例、秩序、和谐。以上三种观念把审美视为一种理性的认知活动，对审美对象的欣赏就是通过理性能力来反思与感性因素相关的理念或一般性，换言之，审美是对感性形象展开的一种理性认识。这种基于真理认知的审美观产生了一种关于审美教育的愿景：以美启真，即通过对美的对象的欣赏来发现对象中的理念或一般性，审美便能够承担起理性认知的功能，借此提高审美者的反思能力和理性认知能力。根据这种观念，对艺术和自然的欣赏被转化成概括性和提炼性的认识行为，进而奠定了这种审美教育观：审美可以训练人的反思能力、概括能力、理解能力，其原理是预设事物的合规律性与合目的性构成了事物的美，把审美视为一种认知行为，或者说对认知能力的训练，审美的过程就是认知的过程，与真理认知相统一的审美也就成为一种教育行为。

第二类审美教育观指利用审美带来的情感感动疏导人的情感、引导人的行为与心理状态，由此产生对审美者的心理与情感的教育意义。这种观念源于古希腊的“卡塔西斯”（κάθαρσις/katharsis） 传统，亚里士多德认为，人在听音乐时处于以下状态：

我们可以看到这些人每每被祭颂音节所激动，当他们倾听兴奋神魂的歌咏时，就如醉似狂，不能自已，几而苏醒，回复安静，好像服了一帖药剂，顿然消除了他的病患，（用相应的乐调） 也可以在另一些特别容易感受恐惧和怜悯情绪或其它任何情绪的人们，引致同样的效果……于是，所有的人们全部由音乐激发情感，各各在某种程度上祓除了沉郁而继以普遍的怡悦。

这个现象说明，音乐可以让人从沉郁的情感中走出来，给人以情感上的振奋。此外，亚里士多德在人们观看悲剧的经验中发现，“悲剧……通过引发怜悯和恐惧使这些情感得到疏泄”。引发并疏泄强烈的情感，使观者回归心灵的平静状态，这构成了“卡塔西斯”的基本内涵。作为一个医学术语，“卡塔西斯”原指借助自然力或药力把有害之物排出体外；在具体的文艺批评中，“卡塔西斯”则指文艺作品通过激发情感来达到心灵上的类似效果，对此的不同理解包括“净化”“宣泄”“陶冶”等。净化意味着由戏剧产生的情感应当有选择地引发观众的正面情感；宣泄意味着无论戏剧引发了何种情感，这种情感得到宣泄后，心灵会回归平静状态，从而给人以愉悦；陶冶则将艺术带给人的情感影响与怡情悦性的中国传统诗学观念结合起来，认为欣赏艺术所引发的情感会培养人之温柔敦厚的性情。

“卡塔西斯”传统的基础是审美活动中的情感感动，这种感动可以使欣赏者获得愉悦，也对欣赏者的情感状态有积极作用。这使得审美能够从以下方面产生积极效果：强化审美者的情感感受力，令其情感更丰富、更细腻；对审美者的情感进行疏导与净化，培养其同情心；对于天性粗野者，令其性情温柔敦厚；对于性情孤郁者，令其心灵振奋强健。审美对情感的感动作用使人们认为审美是进行情感教育的一种手段，甚至是唯一手段。现代心理学对艺术治疗和情动理论的研究，促使审美与情感感动的关系被用于情感教育，运用从审美中获得的情感来将审美教育转化为情感教育。

这种审美教育观实际上将审美作为心理疏导的辅助手段，但当代的情动理论提出了更宏大的设想：“情动-情感（affect⁃emotions） 是人类的一种更高层次的、更基本的动力，而不是一般和历史上所认为的情感是人类存在的主要动力。”如果情感感动能够成为人类诸社会活动的基本动力，那么审美中的情感感动同样可以是这样的基本动力，这无疑肯定了审美中的情感感动的社会价值。另外，审美中的情感感动具有可操控性，弗洛伊德在《怪怖》（The Uncanny） 一文中谈及叙事对情动的操纵：“讲故事的人对我们有着独特的指导权力；通过他带给我们的情感，能够引导我们的情感流，让我们的情感流朝一个方向发展，或者向另一方向游动，哪怕是在一件材料上，这个故事讲述者也经常能获得各式各样的效果。”根据这种可操控性，通过不同的审美对象、不同的艺术作品来进行情感上的引导，可以实现情感教育。从这个意义来讲，审美教育被转化为一种可操控的情感引领。问题是，审美是如何感动人的？通常的回答是“物感说”“感应说”“移情说”等，而这些回答最终落到心理学的研究领域，这就是格式塔心理学受到美学关注的原因：审美中的情感感动是心理同构的结果。由此确立起一种关于审美教育的原理，即通过审美进行一种可操控的情感引领，以完成对审美者的情感教育。在这一原理中，审美被设定为一种情感感动活动，其根基是完型心理学所解释的物理、生理与心理现象的关系。

这种审美教育观还有一种更心理化的向度：浪漫主义的审美观认为，审美是对事物的新奇与独异之处的发现，是获得新的感觉和思想的过程，是心灵接受刺激和锻炼的过程。这种审美观认为，只要是不造成实际伤害的感性直观活动和对身心的刺激活动，无论其效果是悲或喜、恐惧或惊骇、震撼或抚慰，都可以被纳入审美，它在美学上的代表是浪漫派的新奇美学、尼采主义、当代的感觉主义、身体美学和独异性美学。这些美学观念都把审美视为生命的推动力，进而将审美视为对人的教育，这也是一种审美教育观，即以感性对象对人的精神与情感产生刺激，并且将其落实在身体的生理层面上，使人产生振奋昂扬的状态，进而投入生活与生产。这种生命力的活跃状态有两个效果：一是使我们摆脱消极的精神状态，如疲惫、焦虑、无聊、忧郁，特别是心灵与情感的麻木状态；二是心灵和身体通过审美得到振奋，进入兴高采烈、热情洋溢的状态，人在这个状态中会激发出生命活力和想象力，能进行交流与理解，对新事物保持好奇心和探索精神。这是一种健康的人格，因此审美往往被视为人格教育的一种手段，能够培育出身心健康的人。

第三类审美教育观源于对审美中想象力的自由游戏及其所带来的愉悦的肯定。在康德美学中，审美以一种内心状态对对象进行评判，“鉴赏判断必须只是建立在想像（象） 力以其自由而知性凭其合规律性相互激活的感觉上，因而建立在一种情感上，这种情感让对象按照表象（一个对象通过它而被给予） 对于在诸认识能力的自由活动中使这些能力得到促进这方面的合目的性来评判”。由此可以引申出一种把审美与游戏相结合的审美理论：通过审美与艺术活动来培养人的想象力与创造性。对想象力和创造力的激活被视为审美的教育作用之一。这种审美教育观体现于19世纪中期至20世纪初期的波德莱尔等批评家和克罗齐等哲学家。波德莱尔认为艺术创造由一种神秘的力量完成，这一力量的核心是想象力的活跃，因此他视想象力为艺术之王冠；克罗齐则认为艺术即直觉，艺术创造的源头不是模仿而是激情和想象力，以及借助想象力产生表象的直觉。

这些观念是对艺术和美的本质的新认识，即艺术和审美都是想象力、直觉、体验等非理性能力的领域，是自由创造的结果。这在20世纪成为一种共识：艺术是直觉与想象力推动的创造性行为，审美建立在同样的认知能力上。艺术创造有赖于感觉、想象力和情感，因而艺术家都具有敏锐的感觉、活跃的想象力、充沛的情感，这些正是创造行为应有的主观条件。由此形成的审美教育观认为，审美教育通过艺术创作与审美活动来培养人的想象力和创造力，其基本原理是将艺术和美的事物视为人类借助非理性能力进行自由创造的结果，进而把培育自由创造的能力作为审美与艺术欣赏及教育的使命。

综上，审美教育有三种路径：以审美愉悦来辅助认知，以审美中的情感感动来进行人格教育、增强生命活力，以审美的自由游戏来激发想象力、培养创造力。这说明“审美教育”实际上是一个集合性的观念群，遵循这些路径、利用审美与艺术的行为都可以被纳入审美教育。但这尚不足以证明审美具有独立的教育价值，在这三类审美教育观的背后是否有更高的统一性，能够说明审美教育的根本特性？这需要追溯审美教育的起源，同时分析审美自身的教育功能。

二、审美教育的观念确立及其原理

席勒在《审美教育书简》第20封信的注释里对“审美教育”概念做过大致界定：

有身体健康的教育，有智力认识的教育，有伦理道德的教育，有审美趣味（taste，也可译为“鉴赏力”或“品位”——引者注） 和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性能力和精神能力的整体达到尽可能有的和谐。

这段话说明，鉴赏力教育不等同于审美教育，后者可以使人的感性能力和精神能力达到和谐。席勒建立起这样的信念：发展人的审美可以发展个体道德和社会正义，进而促进人的全面发展。

为何审美能肩负起如此宏大的任务？席勒的解释是，审美教育可以让人达到和谐状态，以及由和谐而来的自由状态。具体而言，人的感性与理性应达至和谐，仅凭感性，我们会因粗野而丧失理性人格；仅凭理性，我们会丧失活力、变得迟钝与僵化，而人的心灵只有在审美状态中才能获得自由：

心灵从感觉过渡到思维要经过一个中间心境，在这种心境中感性与理性同时活动……心灵既不受自然的强制，也不受道德的强制，却以这两种方式活动，因而这种中间心境理应特别地称为自由的心境。如果我们把感性规定的状态称为自然状态，把理性规定的状态称为逻辑的状态和道德的状态，那么，我们就必须把这种实在的和主动的可规定性的状态称为审美状态。

人的感性与理性在审美状态中都得到加强。一方面，人越是在各方面具有强烈的感性接受能力，越能把握世界、在自身内发展天赋能力；另一方面，人越是具有深沉的人格，越能获得理性的自由、在自身外进行创造。这个观念认为，人的自然状态与理性状态应当统一，在这种统一中，人不受自然法则或理性法则约束，而是服从于美的法则。在美的法则中，感性的生动与理性的约束、感官的坦诚与知性的能力各自结合，使我们成为有同情心的人，公平、善良、人性地对待别人，对自身严格的同时对别人宽容，这构成了真正出类拔萃的人格。

进入审美状态可以使人获得完整人格，这是席勒要求对人进行鉴赏力及审美教育的原因之一。但席勒关于审美的观念还不止于此，他把审美中既不受自然强制又不受道德强制的自由状态做了延伸：这种自由状态是个体的感性生命与道德理念之间应有的状态，更是具体的个体生命和抽象的政治原则之间应有的状态。通过此种延伸，审美自由成为道德自由和政治自由的前提，或者说主观上的准备。由此产生的观念是，人只有通过美才能走向自由⒃。

这些观念的核心是审美的自由状态，一切审美功效都源于自由，可以说，席勒的审美教育观念的原理性基础是心灵的从心所欲而不逾矩的自由状态。这种自由是道德提升的保证、政治进步的基础，也是人能获得完整人格的保证。席勒认为，审美上的自由、道德上的必然与逻辑上的必然的差异仅在于自由：“这种审美的自由同思维时的逻辑必然性和愿望时的道德必然性的区别仅仅在于，心灵在审美时所遵循的法则并不被表象出来，而且因为这些法则没有受到反抗，所以没有表现为强制。”这使得审美状态作为自由的心境，可以成为从自然感性活动状态过渡到理性道德活动状态的中间心境，它同时摆脱了二者的强制性而达到自由；审美的自由也可以让人的活动从权利与义务的不自由中解脱出来，“通过自由来给予自由，是这个国家的基本法则”。

席勒的审美学说具有一种理想化的浪漫气质，他本人也意识到其中的乌托邦性质：真的存在着这样一个美的外观的国家吗？在哪里可以找到它？按照需要，它存在于任何一个情绪文雅的心灵之中；而按照实际，就像纯粹的教会和纯粹的共和国一样，人们大概只能在一些少数精选出来的社会团体之中找到它；在那里，指导行为的，不是对异己的道德习俗的愚蠢模仿，而是自己的美的本性；在那里，人以勇敢的天真质朴和宁静的纯洁无邪来对付错综复杂的关系，他既不必为了维护自己的自由就得伤害别人的自由，也不必为了显示秀美就得抛弃自己的尊严。

席勒之所以给予审美如此重大的意义，是因为通过审美可以体验到自由，对自由的感受会带来更多自由。这个以自由为核心的观念说明，审美教育的原理是通过审美体验自由，审美即观照自由，审美教育就是教会人感受并追求自由。

审美教育起初的原理是，审美作为对自由的体验引发道德与政治上的自由体验，但为何审美是对自由的体验？席勒没有详细说明这一点。值得注意的是，在20世纪审美教育的接受与传播过程中，如上文所述的三种审美教育路径，自由并不是主因，后世的理论家虽然接受席勒所说的审美是感性和理性的协调这个观念，但对席勒的审美自由论持保留态度。席勒对审美教育的原初设想和现实中审美教育理想的落实，并不完全一致。

我们可以把席勒本人的审美教育观视为审美教育的第四种路径，它本来应当是本源性的观念，但实则在审美教育观念史上未能为其他三种审美教育观奠基，这说明无论是感性与理性的和谐还是审美自由论，都不是审美教育的普遍原理或共性。这四种审美教育观念涉及真理认知与价值判断、情感感动、生命活力与创造力、心灵自由等因素，其共性在于审美：无论抱有何种目的、经历何种过程，它们都必须由审美来实现，这就使得审美教育的共性问题被转化为审美的共性问题。

在实践中，判断某个感知活动为审美活动的依据是愉悦的情感。愉悦有多种来源，道德情感、认知愉悦、欲念满足、压力释放都可以使人获得快乐与愉悦，但真正作为审美活动标志的是这种愉悦：我们不知道对象是什么、有何价值，对象也不属于我们，但我们依然觉得它好看或好听，从而产生一种愉悦，这是最基本的审美经验。不知道对象是什么，这种审美就不是认知行为，知性概念和理性理念都不介入；不知道对象有何价值，价值评判也不启动，我们的道德观和功利意识都不介入；不占有对象的实存，因而是非功利性、无目的、精神性的审美行为。这种愉悦在18世纪被称为“自由愉悦”（free pleasure），其普遍存在使各民族在讨论审美时有一个大概的共识，即讨论审美就是在讨论寻求精神愉悦的活动。此外，这种愉悦活动是通过对自然之物、社会存在、艺术作品等感性对象的直观而获得的，并且通过感性形式进行传达。以感性的感知为起点——无论这一感知是直观还是体验——使得审美活动有别于一切以理论理性为基础的认知活动，比如理论研究、逻辑推论、知识总结，特别是自然科学的理论探索，这也是关于审美的共识。

综上，一切审美活动的基本共性是以感性的感知为起点、以非功利性的精神愉悦为终点的人类活动。当我们讨论前人的审美时，通常是以这个共性进行追认的结果，也就是说，前人的活动只要符合这个共性，就可以被纳入审美范畴，比如中国古人的能够带来“清乐”的“清玩”，便可以被纳入广义的审美。对审美的此种共识对审美教育原理具有重要意义：只有当审美活动本身有教育功能时，审美教育才是一种独立的教育形式，而不是教育的辅助手段；审美的核心是自由愉悦，只有通过自由愉悦实现的教育才是纯粹意义上的审美教育，也就是“愉悦即教养”。由此，对审美教育原理的探究最终体现为感性直观与自由愉悦所带来的教化意义。无论是独立的审美教育，还是作为教育手段的审美教育，都要落实到自由愉悦的教化功能上，那么自由愉悦如何实现这一教化功能？

三、审美教育的原理及其实施

由美学史上对审美的诸多认识和审美经验本身的复杂性可知，审美是一个多种因素相互影响的过程：首先是主体对对象的感性观照或直观感知；然后主体在这种直观感知中可以体验到对象的存在，并产生情感反应、引发想象力的活跃，这可以被称为“体验活动”；最后审美主体启动反思能力，对对象的表象所呈现出的存在状态、构成关系、情感效果进行反思，进而对其意义进行相关的反思。基于这一概括，审美既是感性直观，也是情感体验活动，还是一种静观式的反思活动。在这套机制中，每个环节都可以产生自由愉悦。从审美愉悦的角度来说，直观获得关于对象之表象或形式的自由愉悦；体验获得情感感动，审美中的情感感动可以在净化、移情与宣泄中获得自由愉悦；反思，特别是审美的“交感反思”，即直观、情感体验与反思的相互引发，可以产生反思愉悦，而反思愉悦在康德看来也是自由愉悦。

审美的教化作用本质上是自由愉悦的教化作用，而自由愉悦可以在直观、体验与反思的审美环节中产生，因此审美教育是规定性与开放性相统一的状态：从规定性的角度来说，审美教育是自由愉悦本身的教化作用；从开放性的角度来说，审美中的直观、体验与反思都可以引发自由愉悦，所有包含由它们引发的自由愉悦的行为都具有审美性质。若这些行为成为教育的环节，那么这种教育就可以被宽泛地纳入审美教育，比如有情感感动或形式美感的语文教育、有情感感动或反思愉悦的思政教育。当自由愉悦和教育形成“如盐在水”的关系时，审美就和教育结合在一起，这也是审美教育活动的组织原则。独立的审美教育和作为手段的审美教育的关系同样如此，所以任何审美教育史都没有区分此二者。为了解答审美活动如何实现其教育功能这一问题，需要分析自由愉悦的教育作用，以及审美机制中诸环节所具有的教育性。

自由愉悦是审美教育作为一种独立的教育形式的根本，可以教化出具有“审美人格”的人。审美人格有两重内涵：“自由人格”与“独立人格”。现代审美观念认为，审美是一种寻求非功利性的精神愉悦的过程，非功利性在于审美只关乎对象的表象之形式，无关对象的实存、欲念的满足、合目的性的生产、观念认知。这是现象审美观念的起点，以之为基础，可以确立关于审美的基本认识：审美可以使人摆脱功利性的追求、欲念满足而来的快适、合目的性的生产的强制。从这个意义上说，审美有双重的解放性质：一重是人从欲念、功利中解脱出来；另一重是对象因其自身得到肯定，使对象从人的工具性的要求与占有中解脱出来。由此，审美可以培养出超越功利与欲念的自由人格，这种人格依据自由愉悦来判断对象，而不是功利价值；这种人格以自由愉悦为人生目的，而不是功名利禄。

正是由于在审美中获得了自由愉悦，审美者从功利性的欲求中解脱出来，内心处于想象力与知性认知相统一的自由状态，进而沉浸于一种无所挂碍的自由游戏。此时的人因摆脱了功利和欲念的束缚而能够以静观的姿态欣赏世界，其心灵因摆脱了情欲和物欲的束缚而得以高贵化。这种高贵化是人的博雅与自然的纯朴的协调，将人由平等而来的自由与出于义务的强制结合起来，使自由愉悦成为人的普遍意识。若以这种自由愉悦为行动与评判的基本原则，就会形成高雅的趣味，它是审美作为教化最基本的任务。人们之所以认为对自然美和艺术美的热爱是一个人心灵高贵的表现，是因为自然美和艺术美可以使人获得自由愉悦乃至高雅趣味。

此外，高雅的趣味可以使个体摆脱私人的感官快适，此种提升说明自由愉悦是普遍且共通的，“兴观群怨”中的“群”与“美美与共”中的“共”得以实现。康德对此的表述是：

……美才伴随着对每个别人都来赞同的要求而使人喜欢，这时内心同时意识到自己的某种高贵化和对感官印象的愉快的单纯感受性的超升，并对别人也按照他们判断力的类似准则来估量其价值。这就是前面那一节所指出的鉴赏力所展望的理知的东西，我们的高级认识能力正是为此而协调一致着。

在审美中对自由愉悦的普遍赞同，使每个审美者都获得了“单纯感受性的超升”，从而摆脱私欲与利害。此时审美带给我们的不仅是自由愉悦，还有对自我的敬重，包含敬重的美感就是席勒所说的“优雅”（grace）。这种优雅、非功利性、自由且独立的人具有审美培育出的自由人格。

具有自由人格的人在道德上也必然是受到敬重的，因为道德行为也有其非功利性的一面，人们行善并不是为了换取好处，而只是为了满足自身的道德愿望及情感。从这个意义上说，道德应当是绝对的、没有外在目的，这本质上与审美的非功利性相一致；道德行为所带来的愉悦也可以被视为一种自由愉悦，审美的愉悦和由道德判断而来的智性的愉悦可以相结合。人们之所以相信美与善是一致的，是因为二者相互推动，美感有益于道德情感的培养，道德理念及情感也有益于审美。由此可以推导出鉴赏与理性、美与善一致的规则，“通过这种一致，前者可以被用作后者的意图的工具，以便用这种自身维持并具有主观普遍有效性的内心情调，来给那种只有通过下决心费力才能维持却具有客观普遍有效性的思想境界作铺垫”。审美所带来的自由愉悦可以作为道德行为的铺垫，也可以说是道德上的自由愉悦的先导，这种审美愉悦对道德情感的先导作用是审美有助于道德教化的根本原理。康德使用日常经验来说明这一原理：我们经常用一些像是以道德评判为基础的名称来称呼自然或艺术的美的对象。

我们把大厦或树木称之为庄严的和雄伟的，或把原野称之为欢笑的和快活的；甚至颜色也被称为贞洁的、谦虚的、温柔的，因为它们激起的那些感觉包含有某种类似于对由道德判断所引起的心情的意识的东西。鉴赏仿佛使从感性魅力到习惯性的道德兴趣的过渡无须一个太猛烈的飞跃而成为可能，因为它把想像（象） 力即使在其自由中也表现为可以为了知性而作合目的性的规定的，甚至教人在感官对象上也无须感官魅力而感到自由的愉悦。

审美使我们对事物之感性魅力的享受在过渡到道德兴趣时不会太猛烈，自由愉悦因其无关实存的非功利性而成为道德非功利性的准备，审美因而是道德的一个准备阶段。但审美并不等同于道德教育，前者以非功利性和非概念化导向自由愉悦，后者培养道德理念及情感，并落实在道德行为中。审美和道德教育的关系问题尚存争议，康德认为二者有亲缘关系，他借助“审美理念”概念沟通审美与道德。康德认为，对审美理念的把握就是审美，或者说美就是审美理念的一种显现方式，而审美理念和道德理念有亲缘关系，由此可以确立道德与审美的如下联系：

但由于鉴赏根本上说是一种对道德理念的感性化（借助于对这两者作反思的某种类比） 的评判能力，又由于从它里面、也从必须建立在它之上的对出于道德理念的情感（它叫作道德情感） 的更大的感受性中，引出了那种被鉴赏宣称为对一般人类都有效、而不只是对于任何一种私人情感有效的愉快：所以很明显，对于建立鉴赏的真正入门就是发展道德理念和培养道德情感，因为只有当感性与道德情感达到一致时，真正的鉴赏才能具有某种确定不变的形式。

虽然康德的这一观点没有强调审美与道德判断的差异，但它揭示了审美与道德存在联系，这个联系或许不在于审美理念与道德理念的亲缘关系，而在于审美的非功利性。非功利性的自由人格具有道德属性，摆脱了功利与欲念的人是自由的，人的理想的心灵状态是一种从心所欲而不逾矩的自由状态，这也是道德生活的最高状态。审美本身并不许诺这一状态的实现，其非功利性和非概念性意味着它是体验自由的一种方式，可以作为道德上的自由状态的先导，而审美上的自由状态与道德上的自由状态的差异在于，审美要求非功利性意义上的自由。这意味着经历审美教育的人既是自由的，也在道德上有非功利性，这种优雅的人是有德性的、高尚的人。从这个意义上讲，美是德性与善的先导而非象征，审美的教育意义在于塑造有高尚人格的人。

审美对自由人格与高尚人格的引导作用在19世纪得到高度重视，人们甚至期待审美中高尚人格的培育能像康德、黑格尔、叔本华、蔡元培等人所期待的那样，成为提升个体乃至社会的道德境界的前提。自由人格和高尚人格在审美中的统一是一种人文主义理想，该理想可以借助审美获得部分实现，这或许是审美教育观念在19和20世纪广为传播的原因，也是蔡元培宣扬“以美育代宗教”时的理论基础。将非功利性的审美人格或自由人格与同样非功利性的道德人格统一起来，这构成了审美作为教化的根本原理。

除了自由愉悦本身的教育功能，审美机制的诸环节在寻求自由愉悦的过程中也各自具有教育性。当感性直观活动以自由愉悦为目的时，能培育出人的“自由感性”。不自由的感性指的是人在接受外部刺激时的应激反应，但社会的塑造使人得以进行非功利性的直观，这意味着感官可以摆脱本能、自由地直观对象，这种直观只以自由愉悦为目的。这是真正意义上的感觉的教育，新感觉是自由愉悦的基础。芒福德在《城市文化》一书中描述了中世纪城市在听觉、嗅觉和视觉等方面给人的愉悦后说道：“这种耳濡目染的感官熏陶教育，是日后全部高级教育形式的源泉和基础。设想，如果日常生活中存在这种熏陶，一个社会就不需要再安排审美课程；而如果缺少这种熏陶，那么即使安排了这种课程，也多是无益的；口头的说教无法替代生动真实的感官享受，缺少了就无以疗救……城市环境比正规学校更发挥经常性的作用。”感官熏陶教育是高级教育的源泉和基础，这构成了审美教育的基本路径。

从情感体验和想象力激活的角度来说，审美中的情感感动和想象力活跃作为自由情感，既是自由愉悦的第二个来源，也是情感教育的主要内涵。首先，这种教育培养人的共情力或同情心，通过情感上的共鸣使审美者与他人获得相同的情感结构，这是共情的基础。其次，与日常情感相比，审美的情感不是直接源自生活的具体感遇，而是由审美意象引发，因而它是一种非功利性的间接情感，由这种间接情感所获得的感动可视作一种心灵的操练，有助于审美者在日常生活中遇到相似情感时保持从容。最后，审美中的情感感动还意味着“卡塔西斯”的发生，即通过情感宣泄获得心灵的平静。在情感感动的过程中总是伴随着想象力的自由游戏，所以情感感动也是对想象力的操演活动。基于情感感动在这些层次上的功效，审美成为情感教育的方式。

从反思愉悦的角度来说，审美是以自由愉悦为目的的反思判断，发现感性对象中的某种理念，这意味着审美已然包含理念。康德在讨论崇高判断时说：“我们必须已经用好些理念充满了内心，这时内心被鼓动着离开感性而专注于那些包含有更高的合目的性的理念。”不仅崇高判断需要理念，审美同样如此，关于观念与价值理念的教育是审美教育的一部分，也是审美本身的教育功能所在：审美包含着对反思能力的训练，通过关于理念的反思判断的训练，诸多世界观与人生观得以传播。

从原理上说，审美可以引导自由人格与高尚人格；从实施路径上说，审美是对感觉的培养、对情感的陶治、对理性反思能力的训练，二者构成了审美教育的根基，在这两个层次上体现出教育功能的活动才能被纳入审美教育。

结语

审美是审美教育的根本特征，而审美以通过感性感知来获得非功利性的精神愉悦或自由愉悦为特征，这一特征决定了审美可以培育自由人格与高尚人格，同时也是对感觉的培养、对情感的陶治、对理性反思能力的训练，审美通过对自由愉悦的追寻而成为一种对人进行全面教化的手段。简言之，审美教育是为了追寻自由愉悦而展开的教育活动，“愉悦即教养”就是审美教育的核心原理，一切被纳入审美教育的行为都必须遵循这一原理。

在这一原理的基础上，审美可以对情感体验、意义反思、感性感知、道德情感、想象力与创造力的培育进行自由组合，既能强化其中的单个能力，也可以借具体的审美活动把某些能力组合起来。在审美主体的自由状态下，这些能力都有可能被强化，审美的任务是让审美者的心灵处于自由愉悦的状态，而这一状态的结果将由具体的文化实践决定。理想状况是，当心灵处于自由状态时，人能够从欲望、功能、法则等约束中解放出来，而解放意味着自由创造与独立反思的可能，这是19世纪以来现代文明把审美教育纳入公共教育的根本原因。

作者单位 上海大学文学院

责任编辑 吴忌