学习任务群理念下的小学单元习作教学路径探索

摘 要：学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》采用的课程组织新方式。探讨在学习任务群理念指导下，小学单元习作教学通过梳理单元要素、创设任务情境、设计挑战任务、搭建学习支架及嵌入过程评价等五个方面所构建的实施路径。研究发现，这些路径有效提升了学生在语言实践活动中的参与度，提高了学生的写作素养。

关键词：学习任务群；小学语文；单元习作；教学路径

作者简介：陈晔（1971—），女，广东省茂名市乙烯小学。

语文教学作为基础教育的核心内容之一，在培养学生语言表达能力方面具有重要作用。然而，传统的语文教学以知识点为主导，习作教学缺乏系统性和实效性，学生的写作能力得不到有效提升。因此，本文以学习任务群理念为指导，探讨小学单元习作教学路径，力求通过系统化、结构化、情境化习作教学设计以及综合评价体系的建立，提升学生的写作水平，推动语文教学质量的深度发展。

一、学习任务群概述

学习任务群作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的核心概念，是一种全新的教学组织与实施方式。它强调在真实情境下，以学生为中心，以系列任务设计为导向，围绕特定的学习主题开展教学活动。学习任务群具备鲜明的真实性特征，其设计立足于真实的生活、社会情境，使学生在解决实际问题的过程中学习，增强了学习的实践性。每个学习任务群都围绕一个明确的主题构建，确保学习活动的目标清晰、内容聚焦，其中的学习任务不是孤立存在的，而是相互关联、层层递进的，每个任务都是整体学习路径中的一环，共同提升学生的语文核心素养。

学习任务群在小学语文习作教学中具有明显的优势，通过设计贴近学生生活实际的学习任务群，能极大地激发学生的习作兴趣。学生在完成任务的过程中，能真切感受到写作的实用价值以及表达自我、交流思想的乐趣。由于学习任务群中的任务相互关联，学生在完成一系列任务的过程中，需要不断地进行思维整合，这有助于培养学生的系统思维能力。学习任务群强调在真实情境中进行语文实践，使学生在解决实际问题的过程中提升习作能力［1］。这种教学模式能显著增强学生的语文应用能力。

二、基于学习任务群理念的小学单元习作教学路径探索

（一）梳理单元要素，明确习作教学目标

统编版教材单元习作是围绕单元主题展开的，因此要理解习作内容与单元主题、单元内容之间的联系。统编版小学《语文》三年级下册第一单元以“可爱的生灵”为主题，共包括《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》四篇文章，每一篇都展现了大自然中生灵的可爱和美丽。本单元的语文要素有两个，一是“试着一边读一边想象画面”，二是“体会优美生动的语句”。在明确了单元语文要素之后，笔者对本单元的内容进行系统整理，加强教学的连贯性与层次性。如从《古诗三首》中提炼出古人如何运用生动的意象来表现自然景物；从《燕子》《荷花》中学习如何通过形象的描绘来展现具体动植物的特征。同时，分析课文中作者是如何通过描写自然景物来抒发自己的情感的，如《绝句》中的怡然之情，《惠崇春江晚景》中的闲适之意，以及《三衢道中》的旅途感慨等，从而为学生在习作中表达自己与自然生灵之间的情感提供借鉴。结合本单元课文内容，笔者引导学生总结出实用的习作技巧，如选取观察对象、安排文章结构、运用修辞手法等。同时，也可以将课文中的精彩片段作为素材，以便在习作时参考或借鉴。

单元习作是基于单元整体的语言实践活动，是部分与整体的关系，因此单元习作教学要围绕单元主题和单元语文要素开展。本单元习作要求是“试着把观察到的事物写清楚”，习作话题是“我的植物朋友”。根据单元主题和语文要素，笔者确定本次习作活动的目标是：选择自己喜欢的一种植物，制作观察记录卡；借助观察记录卡，把植物的样子、颜色等写清楚，并写出自己的感受。

（二）创设任务情境，增强学生习作兴趣

新课标在“课程性质”板块明确指出“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”［2］。情境创设是学习任务群构建的重点内容，良好的习作情境能提升学生的体验感，帮助学生解决“为什么写”的问题，把学生内心深处的写作内驱力激活，从而提升习作水平。

统编版小学《语文》六年级下册第一单元共包含《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》四篇文章，单元习作主题是“家乡的习俗”。在习作教学中，笔者创设“我是家乡习俗传讲人”任务情境：同学们，传承中华优秀文化，讲好家乡故事，《茂名日报》“我们的家乡，我们的习俗”专栏向我们征稿啦！探寻家乡习俗，参加家乡习俗活动，我们一起来做“家乡习俗传讲人”吧！

第一个任务是“家乡习俗知多少”。笔者让学生搜集一些展示家乡节日习俗的多媒体视频资源，如春节的鞭炮齐鸣、端午节的龙舟赛、茂名“年例”、信宜飘色等。通过在课堂上播放这些视频，让学生更加直观地感受到节日的热烈氛围，从而激发其描述这些场景的兴趣。在播放视频的同时，结合《北京的春节》等课文的内容，引导学生注意观察视频中的习俗细节，如人物的服饰、活动的流程、特色的食物等，以丰富学生的写作素材，帮助其更加深入地理解家乡的习俗文化。通过观看视频，学生被其中的情感所打动。笔者趁热打铁，鼓励学生分享自己对于家乡习俗的感受，从而激发其表达欲望，为接下来的写作环节做好情感铺垫。第二个任务是“家乡习俗我来讲”。笔者组织学生进行小组讨论，让其围绕“家乡的习俗”这一主题，交流各自的见闻。通过小组讨论，学生相互启发，拓宽写作思路，同时也能在交流中学会倾听他人的观点。在完成前面两个活动任务之后，学生通过分享，习作素材得到进一步的丰富，思路进一步打开。最后组织学生参与第三个任务“家乡习俗我来写”，引导学生重点围绕家乡习俗的内容或者活动形式，结合习俗历史以及蕴含的文化内涵，向读者介绍家乡的习俗。

（三）设计挑战任务，实现写作素养迁移

“任务群写作”让学生在具有挑战性的学习任务中提升核心素养，引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，发展思辨能力，提升思维品质［3］。因此，学习任务群理念下的单元习作教学应围绕现实情境，通过整合学习内容、情境、方法和资源，以任务为导向，引导学生在完成具有挑战性的学习任务过程中提升语文素养。例如，在统编版小学《语文》五年级下册第一单元“走进童年岁月”大任务情境下，习作“那一刻，我长大了”的子任务是“成长印记”。笔者围绕“成长印记”任务，设计了五个层级语言实践活动。

活动一是通过展示学生成长的照片，唤醒学生的记忆，让学生在脑中搜寻成长过程中印象深刻的事。活动二是教会学生选材，学生通过画思维导图梳理出自己的成长故事，然后在众多成长故事当中选择印象最深刻的一件，确定为本次习作的事例。活动三是通过本单元课文《梅花魂》片段以及对学生习作片段的赏析，让学生体会“慢镜头式描写”和“聚焦式镜头描写”的妙处。活动四是进行整篇文章的构思，并完成重点部分写作。活动五是学生对照自评表进行自我评定，并根据不足进行自我修改。

“成长印记”任务统整下的五个层级语言实践活动，从唤醒成长记忆，到选材、掌握方法，再到构思、写作，最后评价修改，整个活动串是完成本次习作的螺旋式上升的阶梯，契合儿童的游戏精神，学生在完成一个个富有挑战性的子任务中，实现了写作素养的迁移。

（四）搭建学习支架，注重习作方法指导

学习任务群理念下的习作教学中，情境、活动、例文、图表、策略等都是学生学习写作的支架，给学生搭建习作支架，学生在习作过程中都能在“最近发展区”有所发挥。在教学统编版小学《语文》三年级上册第八单元“那次玩得真高兴”，笔者使用了思维导图支架、表格支架、范文支架等，从素材的选择、文章的构思、语言表达的方法等方面给予学生有力支持。例如，在教学“写什么”上，笔者让学生在学习单的思维发散图中列出五个玩得高兴的活动，通过排序和删除，把最高兴、最深刻的一件事留下来。在选定“写什么”后，笔者借助文章构思表，让学生厘清思路（表1）。学生完成填表的过程，就是一次为文章搭建框架的思维过程。

教师要基于单元习作重点，选取有价值的练写点或具有语用衍生力、思维张力和情趣感召力的经典语段，有针对性地提升学生的书面表达能力［3］。对于小学生来说，“习作”就是要从经典语篇中习得方法，从仿写开始，再到创作。“那次玩得真高兴”是小学阶段第一次“写一件事”，“怎么写”尤其需要例文引路，笔者从单元精读课文选取经典片段，又选取上一届学生的习作，引导学生掌握怎样把一件事按顺序写清楚，表达自己的高兴情感。

（五）嵌入过程评价，提升学生反思能力

新课标新设置了“评价建议”板块，指出语文学习活动评价分为过程性评价和终结性评价，两者互相结合。在习作教学过程中，应重视过程性评价，关注学生在习作过程中的表现。过程性评价能帮助学生了解自己的学习过程，调整学习策略，提高学习效率。教师要鼓励学生根据反馈进行反思，不断完善自己的习作，以评促学，以评定教。

习作评价首先需要明确习作评价的目标，即评价学生的习作能力、思维发展、语言表达和情感态度等方面。然后根据评价目标，制订具体、可操作的评价量表，包括习作的内容、结构、语言表达、创意性等方面。评价标准应细化到每个评价要点，以便教师和学生能明确了解评价的具体要求。在习作教学中，笔者把评价嵌入学生习作全过程，例如，统编版小学《语文》五年级下册第五单元习作“形形色色的人”要求运用多种写人方法，写一个特点鲜明的人，笔者根据习作目标制订评价量表（表2）。

表2中的四个评价维度，嵌入习作教学的全过程。学生对照评价标准反思自己的习作，对标修改自己的习作，这样的过程是学生调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程［4］。学生经历不断调整、不断完善的语言实践活动，从而获得写作经验。

在学习任务群理念下，习作评价应摒弃传统的单一评价方式，采用多元化的评价方法，如教师评价，根据学生的习作情况，给予针对性的指导，帮助学生提升习作水平；如学生自评，引导学生对自己的习作进行反思和评价，培养学生的自主评价能力；如同伴互评，鼓励学生之间互相评价习作，通过交流和讨论，共同提高写作能力。

三、总结

学习任务群理念指导下，单元习作不仅能激发学生的学习兴趣，还能培养学生的创造力，为提高语文教学质量提供了有效的实践路径。未来的研究可以进一步探讨不同年级、不同主题下习作教学的差异性策略，以及习作教学对学生语文综合素养提升的长期效果。

［参考文献］

李金枝.浅析构建思辨性阅读与表达学习任务群的策略［J］.语文世界，2024（18）：84-85.

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：1.

荣维东，杨鸿霄.“任务群写作”怎么教［J］.语文建设，2022（16）：16-22.

徐鹏.语文学习任务群的实施路径［J］.语文建设，2018（25）：13-15，33.