创意写作视野下的文学批评

摘要：文学批评作为文学活动的有机组成部分，是针对单一或多个文学文本进行理解之后的阐释文本。但在创意写作活动及创意写作学科中，文学批评的主体、目标与方式都发生了一定的变化，以更积极、更嵌入的方式在文学创作及创意活动全过程中发挥作用。

关键词：创意写作 ；文学批评；学科理论

当我们讨论创意写作的时候，我们常常会将关注点放在创作本身。当创意写作学科在中国越来越如火如荼，似乎已经获得了学科合理性与制度合法性时，我们就必须对学科内部的一些理论问题进行进一步的探索与厘清。这其中应当包括我们如何看待创意写作中的文学批评与文学研究的问题。在传统的文学研究中，文学批评常常是后置的，这种后置不仅仅是在文学文本成熟、完整刊发面世之后所进行的解读与阐释，还包括作家论、流派论、文学史论等针对风格、审美变迁的总结性阐释。这就意味着在很长时间内，在很大程度上，文学创作与文学批评是由不同的主体参与的文学活动内部的不同工种。但最近若干年来，我们经常可以在中国当代文学中发现作家与评论家的身份出现交叠与融合。2017年的“大家读大家”丛书第一辑出版，意在打造中国版的《小说的艺术》和《文学讲稿》。在之前，评论家跨界作家、作家跨界评论家的事情虽然偶有发生，但总体而言这样的集中发声是一个标志性的事件。在第一辑的序言中，主编丁帆与王尧曾经提到了丛书出版的重要契机：“如今，许多大学的文学院或中文系都相继引进了一批知名作家进入教学科研领域，打破了‘中文系不是培养作家的摇篮’的学科魔咒。”1很显然，这无疑与创意写作在中国早期发展时的口号是相一致的，或者我们可以这样说，正是创意写作在中国的创生对中国文学批评的生态构成了重要的影响。在之后的几年，许多批评家不仅进行评论集、文学研究论文集的创作，也进入了“作家教学”的批评写作框架，对文学创作的跨界也显得更加频繁和主动。

随着创意写作学科的不断发展，不仅仅是文学批评的主体和方式发生了变化，文学批评的目标、过程与时间轴也同样有所改变，从创意写作学科教育教学和培养体系逐渐规范化、标准化，到创意写作逐渐延伸出具有理论可行性的创意写作学并成为教育部正式二级学科的当下，我们已经可以就这些变化进行一些理论化的总结。

一、作为文学批评主体的创意写作参与者

在这里，我们应当避免将文学批评主体定义为创意写作教师或研究者。首先，从狭义的创意写作学科内部来看，创意写作的教学过程多是在工坊中完成，而作为工坊的主要参与者教师与学生，在工坊内部可能是完全平等的。在工坊进行的过程中，班级的学生会进行创作，也会参与班级所生产作品的评价与讨论，在创意写作教学工坊的运行中，创作与批评主体是同一的，并且存在主体间性。这种主体间性是稳定的，而搭建主体间性的正是文学批评。3f12b350afb9fe539fbd8e6a50e6dd38在创意写作的工坊课程中，文学批评的活动是不断的、重复的、持续的。它并不会只以后置的方式出现在课堂的尾声或是课堂作品完成之后，相反，它将贯穿整个创作过程。唯有在“写初稿的时候，你内心的那个批评家被你放逐”1，而这个时间在课程中只占有非常短暂的阶段。之后工坊将会进入非常漫长的修改阶段，学生将通过自读、互读与教师阅读完成多次的修改。在一些工坊课程中，甚至在初稿大纲的搭建阶段及初稿创作的过程中，都会进行相应的文学批评。由此我们可以明确地指出创意写作课堂中文学批评的作用，它不是或不完全是为了定义作品的风格及审美价值，也不是为了观测文学生活的风向，或是为文学史论提供素材或注脚，而是为了文本的顺利生产。因此在创意写作的课堂中，教师、同学和作者本人将是同一个文本的不同读者，他们从不同的前序经验出发，为未完成的作品提供评价与建议，让作品能够以更好的面貌完成。另一方面，因为学生兼任批评者与创作者，对他人的评价也将对自身的创作产生启发，从而在不同的文本评价中汲取养料。

同时，在创作的前置环节中，教师往往会设置一些文本细读的课程，这部分课程内容被部分创意写作学者定义为“创意型细读”或“创意阅读”，在这种细读课程中也会产生一定的文学批评，但最终的批评指向仍然是文学文本的生产：“借鉴作家型阅读的整体思路，即‘挑选文本—寻找创作亮点—学习模仿’，根据审美型细读中对于阅读感受的捕捉，将科学型细读中以文本为中心的文本分析方式破解创作密码并进行学习，最后以文献型阅读的视角进行作品修订。”2在这里，从作家角度进行阅读和文学批评是第一步，而将模仿文本中的创作技巧进行提炼、综合，形成成规，也同样是一种文学批评，我们不妨认为是作家式批评的某种理论化，而最后则是转换视角，所谓“文献型阅读”就是将自己从创作者的位置上抽离出来，进入读者或批评者的视角，对作品进行重读与修改。在整体过程中，也许文学批评并不会完全以批评文章的形式出现，或者说它将常常呈现为“关于写作的演讲”3，但我们不能否认在课堂教学过程中，文学批评是无处不在的。

当然，文学创作与文学批评的主体间性并不仅仅在创意写作的课堂上发生，在整体的创意活动中都会出现。在互联网时代，文艺创作以更多样的形式发生，连载形式的网络小说、固定更新的微信公众号、长短视频、影视剧与短剧等等，都可以从文化产业的角度纳入创意写作的活动与产品中来。读者与观众会以弹幕、长短评论、跟帖的方式进入文学创作活动中来，他们承担着评论者的功能。但这些评论是与文学创作同步进行的，甚至评论的风向会影响作品创作的走向，因此在这样的文学行为中，文学评论与文学创作不是完全分离的，相反，无论评价是好是坏，是否使用了我们所熟悉的文学评论话语，文学评论的书写者是有意还是无意，他们的目标导向的是作品向着自己所喜爱、看好的方向继续发展，他们与文学文本的实际创作者其实构成了一种沟通、交互、共生的主体间性，正是这种关系构成了当下互联网文学创作的特定生态。

另外，被纳入广义创意写作领域的疗愈写作也给我们提供了文学批评的新思路与新观点。对创意写作的理解常常包括两个方面，“理解创意写作（作为一项人类活动）及其产生的内容（主要关注文本生产）”1。如果说前述主要关注的都是生产内容的话，那么疗愈写作中的文学评论则是一种关注创意写作作为一项人类活动的评论模式。在形式上，它以会谈代替批评，过程中不涉及文学性评价，而是“当写作者重新回到创伤之地时，不再是独自承受，而是得到一个值得信赖的人共同守护的”2。通过对写作过程进行会谈式的评价，治疗师以另一种参与者的角度进入写作者的创作领地，针对写作姿态、写作情感、写作表达方式的分析促进疗愈写作文本最终的产生，并能够产生真实有效的疗愈效果。

二、作为创意能力的文学批评

除了主体的一致性，文学批评在创意写作中也逐渐成为创意能力的一个重要组成部分。这不仅仅包括我们前述分析的诸如通过文学批评获得对文学文本的感性理解的能力，对文学文本进行拆分、解构的能力、利用自我和他人的文学批评解决文本生产问题的能力，更重要的是包括对创作意愿、信念、动机的理解能力及解决文本再生产和创意转化的能力。

在前面我们从批评主体的角度分析了创意型阅读对创意写作参与者的重要性，其实分析与解说是这个行为的另一个侧面，我们需要能够在阅读之后形成阐释的文字，这对于写作者而言是重要的，对于创意写作的教学科研人员而言是更重要的。当我们看到一些作家的阅读报告或讲稿时我们会发现，这些作家甚至不是在自己的创作文字中，而是在解读文字中就已经开始模仿、使用相应的文学技巧和风格。

苏童在《谁是谁的卧室》中这样书写分析米兰·昆德拉的篇章：“特蕾莎在忠诚与背叛的双重行为中摸索他们的爱情的本质，托马斯枪击她的噩梦与其说是一种忧患的暗示，不如说是他对这份感情最终极的认识，在恐惧中她将自己的身体与灵魂顺利分裂。”3这样的句子与他所引用的原著中“促使托马斯追逐女性的不是感官享乐，而是征服世界的这一欲念”4这样的表达不论在行文风格还是思想维度上都是相当一致的。王安忆在关于《生逢1966》的讲稿中写“蓓蓓呢，她自己不是说‘你是我的第一个’，她把她的‘第一个’赠送给一个永不聚首的人，陈瑞平还有什么话讲”5！也和作者胡廷楣的叙事语言非常接近。这些作家的阅读报告让我们看到了何为将文学评论作为文学创作的开始，也给很多原本并不从事文学创作的创意写作教师提供了启示。这种“以终为始”的批评方法并不那么神秘和难以掌握，恰恰相反，这对于很多原本就从事文学评论工作而中途转入创意写作教学的教师而言是一个能力性的突破口。他们原本就具有对文学作品的分析和审美能力，在创意写作教学阶段他们所需要完成的是角色和视角的转换，学习如何从创作者而不是研究者的角度去进行评价。一方面他们必须放弃一些宏观的视角和理论，而专注于对文本的细节进行解读，甚至进行一些替换性的实验来证明经典文本中的每一个字眼都是不可替代的。其实中国文学批评史中有很多经典文论都是对诗歌等文学性文本的技术性拆解，教师在此批评过程中需要完成的任务是写作技巧的迁移训练，通过对大量文本细节的解剖建构对学生文本问题进行解答甚至解决的经验数据库，形成检索树，针对性地对学生的问题提供解答。这样的能力习得将有力地促进创意写作教学的推广和发展，让缺少驻校作家或没有建立驻校作家制度的学校也能建立起行之有效的创意写作教学课堂。

另外，必须通过解构作品来加强文学批评者、研究者对创作者创作动机的好奇，并进一步建立起对创作动机和信念的理解与认同。他必须站在创作者的立场上，从动机出发探究文本生成的秘密，以及通过对渴望、动机、意图等方面的理解，甚至是将自己训练成为一个可以支撑创作全过程的写作者。在我的观察中，有一部分学者的确是在进入创意写作学科之后，爆发了自身的创作潜能，成为出色的作家，比如华东师范大学的黄平教授，他在2024年出版了小说《松江异闻录》，他在创作谈中这样写道：“我在华东师大教创意写作，开学第一课，我都带一本《基督山伯爵》。我说同学们，试试能不能写出类似的故事。写出来了，咱们再唠其他的。”1而他也确实是在这本自己创作的小说中进行了一些类型化的尝试，甚至不讳言自己在类型化的道路上可能会走得更远。事实上，每个从中国现当代文学、比较文学、文艺学等学科转向创意写作的教师都会面临自己内心某种隐秘的困境，那就是对自己教学工作的合法性感到心虚。毕竟大家并不是作家，如何在创意写作的课堂中令人信服呢？黄平以及李敬泽、王尧、葛红兵等前辈（尽管他们并不一定都去教创意写作）都证明了文学研究与文学创作的可转化性和转化的高质量性，但我认为如果将文学批评作为创意能力之一，或者说能通过文学批评来理解创意写作的底层能力逻辑，可能会让教学的通路拓展得更为宽广一些，甚至我认为这样的方式可以在一定程度上避免因为自身创作而形成主观的喜好，从而进一步导致学生因“投其所好”而创作出较为同质的作品。通过文学批评兼容更多的创作类型，理解更多写作内容的深层动机，也将有助于我们更好地实现创意写作工坊内部的民主化问题，使学生能够更自由地在课堂上进行创作的探索。但这无疑对创意写作的学科教师而言是艰难的挑战。

三、作为创意写作学科标准及

学科理论的文学批评

尽管我们在创意写作的实践和研究中强调文学批评对创意活动的过程性评价，强调创意写作教学过程中创意型阅读（批评）的前置性，强调作品创作中文学批评的全过程参与，但我们仍然不能否认文学批评一定滞后于文学创作，即使想要它对文学创作起到指导性的作用，那只能是针对还未发生的、未来的、可能的创作成果。

这并不是说它对于已经发生的文学创作就不再产生作用，一方面，我们已经看到小说类型学、非自然叙事、追踪蹑迹等或大或小或宏观或微观的创意写作文学理论、美学理论的诞生与发展，如何从宏观角度对时代作品进行风格归类，进行成功经验总结，试图为未来的创作提供可实现、可操作路径，例如非自然叙事，在很大程度上从类型和操作角度探索了“新世界”写作中必须搭建的文本结构，可供选择的时间和空间模式，相对成熟的人物配置等等，它的目标并不是为了证明此类型文学的审美价值和文学史地位，相反，在这类型的文学理论中，价值，或者说“成功”是不言自明的，是它之所以论述的前提条件，因此我们能够在这样的理论梳理中看到创意写作学科在视角、目的、方法上的前瞻性与创造性，这也是创意写作学科区别于传统文学批评形成文学理论的自主性和独立性的显现。

另一方面，我们在强调创意写作教学法去权威化、民主化的同时，教学成果的评价仍然应当形成一套客观的标准；或者我们可以下这样的断语，如果说要将创意写作教育和“写作班”式的写作教学相区别，创意写作应试图以量化和标准的批评方式对学生的写作进行全方位、全过程的评价，而非凭借教师或导师的个人主观。这并非一日之功，创意写作也同样经历过由教师审美左右评价标准的阶段，目前所建立的评价标准，正是由前面所说的“人的活动”与“创作成果”两部分构成。由创意写作视角下的文学批评方法建立文学理论，可以使这样的理论覆盖作品的各个要素，在此之上，正如中国创意写作学者葛红兵教授所说，应当建立“一个立体的评估模型，以尊重创意规律和文学规律本身为出发点”1。他将评价体系分为三个梯度，按照独创系数、影响力系数及观念系数对作品进行考察，全面评估作品的原创性、独特性、影响力、价值力与争议力。另外，创意写作教学还可以通过诸如基因批评等方式，建立对创作者本人的观察与批评。以杰里·克罗尔对创意写作专业博士论文的研究为例，“在人文学科和创意艺术学科中，大纲、项目提案、论文草稿和章节都是作为整体的学生科研的一个方面，但当它们被概念化为过程进展的标志时，就具有了更大的意义”2。这里的“更大的意义”，是指这里的每一个环节都可以评价博士研究生在论文写作过程中所收获的知识及智识上的提升。因此文学批评确实是针对文本，但也同样可以使以文本为媒介对创作者的创意活动进行标准化评价。在创意写作教学评价中，学生的创意能力提升应当被放在与最终作品同等重要的位置，因此不仅应当贯彻写作工坊、研究过程中的全过程评论模式，更应当在作品之外，考查学生所具备的文学评论能力。作为创意写作行为的参与者，他们应当具备相应的拆解、评价、总结和应用能力。

在进入创意写作教学研究的六年中，尤其是当研究生进行创意写作学位论文答辩时，经常会听到这样的质疑：“你们的研究和文学研究究竟有什么区别？”因此我想借由这篇小文表达我对创意写作视野下文学评论功能的一些看法，对创意写作学生、教师与研究者而言，文学评论是前提、是工具，也是学科理论建设的基石。当然，它还不十分完善，也没有自成体系，但随着创意写作学科化、制度化建设，文学批评也将走进新的天地。

作者单位：上海大学文学院

1 丁凡、王尧：《构建生动有趣的全民阅读》，见苏童：《小说是灵魂的逆光》，人民文学出版社2017年版，第3页。

1 ［美］珍妮特·伯罗薇、［美］伊丽莎白·斯塔基-弗伦奇、［美］内德·斯塔基-弗伦奇：《小说写作：叙事技巧指南（第九版）》，赵俊海、李成文译，中国人民大学出版社2017年版，第382页。

2 葛红兵、李枭银：《创意写作学视野下的“文本细读”研究——作为教学法的“创意型细读”》，《黄冈师范学院学报》，2021年第2期。

3 许道军：《“作家如何被培养”——作为教学法的创意写作工坊探讨》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》，2020年第2期。

1 ［美］格雷姆·哈珀：《创意写作研究与实践》，《中国创意写作研究（2021）》，高等教育出版社2021年版，第4页。

2 孙国玲：《表达性写作的疗愈维度透视：基于心理分析、艺术疗愈的视角》，《中国创意写作研究（2022）》，高等教育出版社2022年版，第177页。

3 苏童：《谁是谁的卧室》，《小说是灵魂的逆光》，人民文学出版社2017年版，第31页。

4 苏童：《谁是谁的卧室》，《小说是灵魂的逆光》，人民文学出版社2017年版，第31页。

5 王安忆：《王安忆导修报告》，新星出版社2007年版，第91页。

1 黄平：《小说的竞争——〈松江异闻录〉创作谈》，https：//www.sohu.com/a/635503625_121119387，2023年1月30日。

1 葛红兵：《创意写作学理论》，高等教育出版社2020年版，第70页。

2 ［澳］杰里·克罗尔、汪雨萌：《基因批评视角下的创意写作博士论文》，《中国创意写作研究（2020）》，高等教育出版社2020年版。