从“屏上学”到“事上见”的学用差距何以缩减

摘要：教师的数字化学习成果需要在真实情景与实践运用中得以涵育和提升，但在实践中教师所学与实际教学应用之间存在较大的差距。这种差距不仅影响了教师数字化学习的成效，也制约了教育数字化的深入发展。基于此，该研究从全国72份教师数字化学习特色案例中选出典型案例，依据赋权增能理论，聚焦教师数字化学用参与主体的组织模式，从教育部门、学校、社会机构和一线教师四大主体入手，赋予统筹领导权、组织决策权、按需调配权和自主能动权，归纳出区域统筹机制、以用促学机制、需求导向机制、人机协同机制和内生驱动机制5种缩减普通中小学教师数字化学习学用差距的适配机制。最后从形式创新、合作推动和资源再生的视角阐述教师数字化学用差距的纾解路径，以实现教师数字化学用的方式创新、满足教师数字化学用的个性诉求并推动教师数字化学习资源的共建共享。

关键词：教师数字化学习；赋权增能理论；学用差距；多案例分析；基础教育

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2023年度国家社会科学基金重大项目“新一代人工智能对教育的影响研究”（项目编号：VGA230012）、2023年度南京师范大学重大培育项目“教育数字化转型的价值定位与实践路径研究”研究成果。

一、教师数字化学习与应用的现实差距

教育数字化程度已成为建设中国式教育现代化的重要衡量指标[1]，在各级政府的设计推动下，各级教育部门、学校和教师也在自发地努力开展多元化、深层次的数字化研修学习活动，教师学习转型进而迈向数字化、长效化、规模化[2]。从单向大屏幕展示的集中学习到基于数字设备和平台的小屏幕学习，从交互式电子大屏的实操练习到沉浸式虚拟场景的体验学习，我们必须清醒地认识到，不论何种形式的“屏上学”，最终都要落脚在教学中能否转化所学、运用所学、创新所学的“事上见”问题。然而，在实际操作中，各方往往将教师的数字化学习视为一项需完成的任务，一份额外的责任。这种做法只重视学习的形式，而忽略了学习内容对教师实际应用的潜在价值。此外，应用的实践并未成为学习的依据和评判标准，仅作为教师学习后的建议和规定，缺乏有效的转化激励机制和支持措施，这进一步扩大了教师在数字化学习与运用之间的鸿沟。因此，如何深化教师队伍数字化发展，探索教师数字化学习模式，提升教M6Ndl9cQOMKJ7cRHk+UN5A==师数字化理论应用，是今日我们探究数字化时代教师队伍发展的重要问题。通过对现有研究进行梳理，结合现实情况来看，教师数字化学习的学用差距有以下几种具体表现：

（一）学用脱节

在教师数字化学习中，学用差距的一个突出表现是学习内容与教师实际需求之间的脱节。在许多情况下，数字化学习资源的创建没有完全贴合教师职业成长的具体需要和实际挑战，缺少了定制性、深度和实际效果，无法适应教师对个性化和灵活性的要求，进而使得教学内容与教师日常工作的逻辑不匹配。这种情况下，教师即使完成了学习，也难以将所学知识应用到实际教学中，从而形成了学用差距。此外，学习内容更新滞后[3]，未能及时反映教育领域的新理念、新技术和新方法，导致教师在学习过程中感到与现实教学脱节。

（二）学不愿用

由于种种原因，部分教师对数字化学习持有消极态度，认为学习内容对提高自己的教学水平没有帮助，因此对学习过程不够投入。这种被动的学习态度使得教师无法真正理解和掌握数字化学习资源，进一步加剧了学用差距。一方面，面对新技术和新方法带来的变革风险，个体趋利避害的本能，让他们倾向于维持现状[4]，对数字化学习缺乏兴趣和动力。另一方面，由于缺乏有效的激励机制和支持体系[5]，教师可能对数字化学习持有一种应付了事的心态。

（三）学难转用

很多教师在学习过程中，只是停留在理论层面，没有机会将所学知识应用于实际教学中。这主要是因为学习过程中缺乏实践环节，以及对所学知识的具体应用和练习。因此，即使教师掌握了大量的数字化学习资源，但未能获得足够的实践指导和反馈，往往使得他们难以将理论知识转化为实际教学能力，导致学用差距。

（四）学不可用

教师在学用转化过程中缺乏相应的软硬条件，包括缺乏必要的技术设备、网络环境不稳定、缺少专业指导和支持等。这些因素使得教师在尝试学用转化的过程中，因未能得到更多的支持与帮助而不能实现。除此之外，教师即使掌握了技术的应用技能，还需要花费更多的精力来探索技术本身蕴含的教学新范型[6]，教师往往因为工作繁忙而难以投入足够的时间和精力。

基于此，教师数字化学习中所涉及的复杂现实因素所造成的“学用差距”，自然就成为教育数字化转型应该关注和研究的基本问题。本研究以“如何缩减教师数字化学用差距”为问题导向，对不同层级、类型和组织模式下的教师数字化学习案例深入剖析，梳理归纳各实践参与主体在深化教师数字素养培育过程中缩减学用差距的可行路径和创新机制，多维度、全方位地提升各方对开展教师数字化学习的认知和能力。

二、理论基础与分析框架

（一）理论基础

赋权增能理论最早被应用于20世纪80年代的管理学界，管理学者发现，雇员对组织内部事务决策的参与度会直接影响其工作效率，进而提出了赋权增能理论[7]。自90年代以后，对教师赋权增能成为美国提高教师专业成长的关键方略。与此同时，国内外理论界对教师赋权增能研究也从教育权力分配视角、教师专业发展视角、个体自我认知视角相继展开[8]，倡导“角权责统一、做学用合一、能力内生”[9]。我国学者薛忠英指出，赋权增能与权力赋予、能力增加和自我效能提升等方面有重要的联系，代表着一种领导与管理的变革，在这种变革中十分注重个人在环境中的重要性[10]。因此，缩减教师数字化学用差距，可以从外部环境支持与主观动力激发两方面入手，各主体可通过授权机制，在明确责任界限的基础上，有效发挥作用。一方面，教育部门、学校、社会机构要为教师提供必要的资源、培训和技术工具的外部支持，创造有利于教师专业发展的环境。另一方面，主观动力激发则关注教师自身的学习动机和动力，通过激发教师的学习兴趣、提高教师对数字化学用的认知力和转化力。

（二）分析框架

在学用转换的过程中，由于各主体缺乏足够的数字意识、资源支持和实操环节，教师数字化学习的应用和成效转化面临着挑战。为了克服这些难题，本研究基于赋权增能理论，构建了图1所示的分析框架，以深入探究如何缩减教师数字化学用差距。其基本内涵可以概括为：以国家教育数字化战略背景和学用差距的现实需求为驱动力，强调在培育、实践和教育数字化等关键环节上的协同作用。通过在政府的统筹领导下，整合学校的内部资源和社会机构的外部支持，构建一个能够激发教师内驱生成力的系统。在这个过程中，教育部门通过统筹领导权制定相关政策和措施，为教师提供必要的支持和保障，确保数字化学习的顺利推进。学校作为教育的主要场所，发挥着组织决策的作用。同时，社会机构灵活运用按需调配权，为教师提供了丰富的数字化学习资源和实践机会，帮助教师不断提高自身的数字素养。在这样的外部环境刺激下，教师当充分发挥自主能动权，提升自身的创造性和积极性，从而推动数字化学用的差距缩减。本框架通过研究教师数字化学习案例中的特色机制，解析内在的组织结构关系，从而揭示其问题解决策略的隐秘机制。

三、研究设计

（一）研究方法

多案例分析方法涉及对两个或更多案例的比较和探讨，以便在理论抽样指导下，识别出案例单元的相似性和异质性，从而实现理论构建[11]。本研究运用此方法，探讨基础教育领域教师数字化学习与实践差距的内在机制，主要原因有以下2个方面：（1）本文研究的是教师数字化学习的学用差距，教师、学校和地方本身就有着较强的个体差异，仅以单个主题为例来探究，将面临诸多的局限性，选取不同地区和教师的多个研究样本将更具说服力。（2）基础教育涉及层级、学段、科目等类别较多，本文选取了5家来自不同类别的缩减教师数字化学用差距的案例主体，通过对比分析这5个主体的具体创新行为，可以提供更加客观的判断依据，构建出具有普适性、稳健性和精炼性的模型[12]。

（二）案例选择

通过归纳相关文献发现，多数案例研究选取数量控制在3—6个[13]。本研究综合地域、学校类型、组织模式等多方面因素，将收集到的72个区域、学校、教师三级教师数字化学习案例分为五类（如表1所示），并按照理论性抽样原则，依据案例的差异性、完整性和创新性，从每个类型中筛选代表性案例。

为了深入探究如何有效地缩短教师在数字化学习方面的知识获取与实践应用之间的差距，本研究共筛选了五个具有代表性的案例进行详尽分析（如表2所示），都是以促进教师数字化学习为出发点，研究其如何创新性地减少教师学习与实践之间的差距。通过多案例比较研究分析案例的复制与拓展以增强研究的稳健性[14]。

四、案例分析与讨论

（一）区域协同机制，提升统筹领导权

教育部门在教师数字化学习领域扮演着顶层指导和策略规划的角色，负责制定教师数字化教学与实践的总体框架。为了推动这一进程，地方应秉承“大共同体”理念，整合优化现有数字化设施资源和专业人才资源，着力探索学用转换场景，建立数字化的动态跟踪机制和多方联动机制。依托《青岛市基础教育数字化赋能教学创新行动计划（2023-2025年）》，山东省青岛市西海岸新区以教师能力提升工程2.0项目为抓手，在全区设计了“三级联盟四段七步”区域推进策略，发挥省级项目学校的带动作用，通过建立科学具体详细的“任务推进图”与“节点评价督导表”，保证各教师数字化学习项目扎实开展。为进一步推动学用转化，新区建立强有力的“督导执行组”和反馈机制，使教师每一次所学落到实处，同时建立激励机制和引领措施，形成了一整套科学有效管理机制，实现全区教师数字化学用全面推进。

可见，教师数字化学用设计不仅仅是“教育局”或“学校”的重点任务，跨部门、跨领域甚至跨区域的“合力”尤为重要[15]。地方政府应以政策创新的精神和举措，合理运用统筹领导权，建立多方受益的教师数字化学用转化机制。一方面，通过设立教育数字化转型示范区，推动形成一批具有示范效应的数字化学习项目，充分发挥“传帮带”的作用，引导其他地区借鉴、复制和推广成功的经验和模式。通过共享资源、协同研发、联合培养等方式，打破地域界限，实现优势互补和资源共享，促进教育公平。另一方面，定期对教育数字化学习的进展和成果进行评估和数据检测，及时发现问题并提出改进措施。同时，加强政府、学校、企业、家庭和社会各方之间的合作与联动，通过定期会议、工作坊等形式，促进各方之间的沟通和协作，不仅有利于快速提升整体的数字素养，也有利于形成良好的数字化学用氛围。

（二）以用促学机制，增强组织创新权

教师数字化学习的主要目的是促进专业发展，提高教育教学质量，其目标指向解决问题、改进行为和提升经验。“用”无疑是在“学”之前，通过采用“以用促学”的机制，组织多元化创新实践平台，让教师在实际教学中不断探索和创新，可以促进教师对数字化教学理念和方法的理解和掌握。义乌市充分重视教师数字化学用工作，采取培训、竞赛等多样化形式积极落实，由内而外，激发教师数字化提升原动力，有层次、有方向、有抓手的逐步推进。通过举办“义创杯”创客教育大赛、义乌市中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0、师生信息素养提升工作、信息化专家团队建设与管理四个方面的活动，对教师开展专项化的数字学用提升活动，形成“树立数字化素养意识、数字化素养提升培训、科创素养风采展示、首席信息官专家团队建设管理”养成路径，激发教师对提升自我数字化素养的主观能动性，切实落实教师数字化学用转换。

可见，区域可以以促进教师数字化学习成效为核心，全方位推进教师数字化学用提升。首先，通过组织多元竞赛活动，激发教师内生动力，引导教师积极参与数字化教学实践。这种方法能够有效提高教师对数字化教学的认识和应用能力，促进他们在实践中不断学习和成长。其次，开展分层次、专项化的培训和考核工作，跟踪教师数字化学用过程，调动广大教师的积极性和主动性。这种方法有助于确保教师能够获得针对性的培训和评估，进一步提升他们的数字化教学能力。同时，注重建设专业的信息化团队，制定相关制度，系统化管理和运维团队，为教师数字化学用转换提供有力的制度保障，这种做法有助于确保数字化学习的有效运用和可持续发展。

（三）需求导向机制，扩大选择调配权

数字技术在教育教学中的应用需要遵循教育教学规律，以师生需求为导向，以使用效果为标准[16]。在教师数字化学用转换中，充分尊重和理解教师个体在教育教学中的实际需求，从而提供匹配的数字工具和资源，有助于确保教师在使用数字技术时能够真正发挥其应有的作用，提升教育教学质量和效果。广州市番禺区市桥沙墟一小学作为一所小规模的农村小学，存在师资结构不均衡，两端分化，师资薄弱，数字技术基础两极分化等问题。因此，学校围绕“深化智慧课堂变革”和“教师专业发展”两大核心任务，结合学校自身情况，合理选用数智产品：在学上，应用集“备听评课”系统集研共研，赋能共进；在做上，应用“班级优化大师”等人工智能助推五育融合，落实实践赋能；在评上，依托大数据中心的全景数据，以评促学、以评促用，实现了小规模乡村学校的创生发展，为粤港澳大湾区乡村学校作出了示范引领。

可见，学校应以灵活运用数字化工具，深化产学研为方向，推进教师数字化学用转换。首先，学校应根据教师的需求和发展目标，提供多样化的数字学习资源和培训机会，在资源配置上充分运用自主调配权，根据学校教师的个性化需求和特点，选择合适的数字资源。同时，社会企业不应该只是履行教师数字化学习的附庸和从属，而应当在既定的框架内积极主动地发挥作用，成为更加独立和开放的学用工具和平台。这有助于打破现有的单一模式，促进教师数字化教学与应用的多元化和繁荣发展。

（四）人机协同机制，强化自主决策权

人工智能技术可以对教师进行全面、精确、连续的过程化监测，促进教师在行动中创造知识、对知识进行反思、以反思指导行动，从而形成教师个体在数字化学习中成长的精准画像，为教师提供具有针对性和灵活性的发展策略。江苏省南京市科利华中学12个教研组开展个性化的“教学+智能”项目，应用信息技术解决学科中的痛难点问题。依托大数据和人工智能技术，一方面能够自动评估教师的教学行为、专业能力和评价素养，从而制定出个性化的专业发展目标。另一方面帮助教师创设更具身临其境和生活化的学习环境，通过积极组织组内教师形成数字化素养提升共同体，努力将数字技术真正融入教学中，并在常态化应用中优化创新。

可见，教师与人工智能技术之间应该是协同共生的关系，教师既要采用人工智能“认知外包”的方式弥补自身不足，也要主导这一关系在教育领域的发展[17]。一方面建设智慧学习空间，要具备以计算机和互联网为基础的硬件设施，拥有ChatGPT等软件平台或网络空间，发挥大数据、物联网和虚拟现实技术的优势，形成线上线下相融的学习空间或虚实结合的第三空间。另一方面，培养教师以问题链为主线，实施沉浸式、个性化学用赋能，构建学校特色的数字化问题解决导向教学模式、提升教师在教学全流程应用人工智能技术的能力与水平，保障人机协同中的教师地位[18]。

（五）内生驱动机制，赋予自主能动权

教师作为数字素养培育的中坚力量，其主体的能动性和创造性是数字化学习能力持续发展的关键。因此，教师需要树立自我驱动的理念，将终身学习作为自己的核心价值观，在内化、转化和外化的合作学习过程中，在外部的弹性支持下，不断提升自身的数字素养。宜昌市第三中学的徐秀之老师率先示范，创新机制，细化落实教育资源数字化、教学流程数字化、教学评价数字化，以技术融合学科教学，引导学生利用平板电脑等移动终端自主获取学习资源，开展自主探索和数学实验。同时，他充分运用网络空间、翻转课堂、实景课堂等新媒体技术，借鉴自身在数字资源领域的长期思考与实践，引入数字教学资源理念，成立数字微课程群建设项目小组，形成名师型、混合型、翻转型、跨界型“四型双师”课堂。

可见，教师一方面要强化数字认同感，主动建立自主学习观念。数字时代的教师不再只是技术的观望者和忠实执行者，而应在满足学生实际需要和促进发展的基础上，成为技术的创造者和领导者，通过学习国家和各级平台数字教育资源，参与针对性的数字化指导和培训，实现数字资源、技术的有效内化和实践运用[19]。同时，要承担起课程资源开发建设的责任，通过学习与教学实践的反思总结，主动设计推广数字化学习资源，持续探索数字化教学的新方法、新模式，通过实践研究实现专业持续发展。另一方面教师要组建学习共同体，积极开展合作共生学习，让教师之间的沟通、交流与协作活动常态化、持续化，营造教师群体的“学习型”成长生态。此外，还要积极参与跨区域的交流共享，如通过网络名师工作室、虚拟教研室等途径积极学习、广泛交流、辐射影响，促进教育的均衡发展，助推教育公平的实现。

五、教师数字化学用差距的纾解路径

虽然缩减教师数字化学用差距具有多样性，各案例的组织结构关系存在差异，但可以从中溯源教师缩减数字化学用差距的本源逻辑。本文结合上述五类赋权增能机制，归纳出教师数字化学用差距的纾解路径（如图2所示）。

（一）形式创新：开展学用方式多元化适需服务

在提升教师数字化学用能力的过程中，构建一个数字技术融合的多元化学习环境至关重要，这不仅能提供教师数字化实践的支持和动力，还能激发他们以数字化思维解决教学问题的敏感性和创造性。传统的以教师为中心的学习方式已不再适应当下的教师教育需求。因此，我们需要打破传统学习形式的束缚，不断探索数字技术与教育的深度结合，将学习嵌入教师真实的工作场域中[20]，将学习活动无缝嵌入教师的日常工作中，使之成为他们教学实践的一部分。

当前的数字化学习主要依托单一技术，随着云计算、人工智能、虚拟现实技术等的联合应用越来越多，通过数据辅助学习与人机协同教研可为教师数字化学用需求侧提供全方位的适需服务[21]，建设以教师需求为中心、以服务体验为中心、以数据支撑为中心的学用新方式。为了满足教师作为学习者、教学者和管理者的个性化需求[22]，我们应结合内容、技术和教学法[23]，注重数字资源的个性化和定制化供给，以大数据支持的教师专业发展测量和评估为基础[24]，全面、客观、广泛收集智能技术辅助教师培训的全过程数据，以实施智能化、个性化、交互性、伴随性[25]的学习数据跟踪和反馈，为教师提供更加精准的学习资源推荐和个性化学习路径规划。这不仅有助于提高教师的学用效率，还能增强他们的学习体验，进一步激发他们的学习动力。

（二）合作推动：加强四个主体长期化学用韧性

数智技术的发展将高效推动教师专业发展，但这一过程并非一蹴而就，而是需要经受时间和实践的不断检验[26]。赋权增能理论强调了各主体在教师数字化学用过程中的重要作用，合作推动的关键在于构建一个持久且富有弹性的合作框架，以应对教师数字化学用差距的复杂性和动态性，这需要教育部门、学校、社会机构和一线教师四个主体之间的紧密协作和持续投入。

教育部门作为政策制定者和资源分配者，应发挥统筹规划和引导作用。通过制定长远的数字化学习发展规划，并配以监督和评估机制，以确保数字化学习资源和支持措施的持续性与连贯性。学校作为教师数字化学习的主要场所和实践基地，应致力于创建支持性的学习环境，为教师创建发挥专业自主权的实践情境。社会机构，包括企业、非营利组织和研究机构，应积极参与教师数字化学习资源的开发和提供，利用其专业知识和资源，帮助教师掌握最新的教育技术和教学方法。如此，在有了这样良好的外部环境支持下，一线教师作为数字化学习实践的主体，他们的积极参与和持续学习是数字化学用的关键。教师可以通过参与专业发展项目、网络学习社区和教师互助小组，不断提升自己的数字化教学韧性。同时，教师还应积极反馈教学实践中的问题和需求，为数字化学习资源的改进提供实证基础。

通过上述合作推动的方式，四个主体可以形成一个相互支持、相互促进的合作网络。这个网络能够为教师数字化学用提供持续的动力和支持，帮助教师在面对挑战时保持学习和适应的韧性，唤起教师不断产生的内在动力，完成从“被迫屏上学”到“主动事上做”的心态转变，从而有效缩小学用差距。

（三）资源再生：构筑学用资源生态化数据网络

数字化学习空间、学习资源和学习服务不断延展[27]，为我们构建了一个多维融合的数字化资源新生态，以实现资源的可持续利用和价值最大化。这一新生态应贯穿虚拟情境和真实场景，使教师能够善用资源赋能自己的专业成长，同时善创资源赋能他人的成长。

当前，基于平台资源的自主式学习逐渐成为教师正式学习的重要组成部分，为资源生态提供了源源不断的数据流。基于大数据分析和学习者的行为数据，相关平台和数智工具机构应当要做好教师数字足迹的记录，根据教师的学习画像和实际需求，构建符合教师学习特点的实践场景，为他们提供更加个性化、精准化的学习资源服务。同时，教师应发挥主观能动性，在对现有数字资源学习领会的基础上，主动开发和优化学习资源。通过组建教师专业学习共同体，建立开放、合作的数字化学用支持体系[28]，为其他教师提供更加丰富、多样的学习材料，作为教学实践的范例和灵感来源，帮助教师在集体合作教学中提升综合教学能力。

可见，在数字化背景下，学习资源的再生和延展不再局限于传统的线性模式，而是呈现出一种网络化、非线性的发展态势，教师的学用路径也更加的灵活多变。营造适应、整合、循环和多元的数字化资源新生态，是未来缩减教师数字化学用差距进一步突破的方向之一。

六、结语

本研究基于多个典型案例的深入分析和比较，总结出了缩减教师数字化学用差距的适配机制。这些机制通过赋予教师、教育部门、学校和社会机构不同的主体权力，优化教师数字化学用过程中的组织结构关系，为教师数字化专业发展提供支持和动力，促进教师个性化、数字化学习的落地和实践。未来将进一步利用人工智能和大数据等技术对教师数字化学用过程进行画像，探究教师数字化学习与实践过程中深层因素的作用关系，实现对教师数字化时代下的专业成长和教育实践更为科学和全面的把握。

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作者简介：

史逄玉：在读硕士，研究方向为教育信息化、学习分析。

柏宏权：教授，博士生导师，副院长，研究方向为人工智能教育、教育信息化、学习分析。

How Can the Gap Between Learning from the Screen and Seeing Things be Reduced

—Multi-case Analysis Based on Typical Practices of Teachers’ Digital Learning

Shi Pangyu， Wang Xinyu， Bai Hongquan

School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： Teachers’ digital learning results needh2NKjU+WN+N2jQmLTpAphFSdwMdjKCilmJgT7c6zZ5M= to be cultivated and improved in real situations and practical application. However， in practice， there is a big gap between what teachers learn through screen media and actual teaching and research application. This gap not only affects the effectiveness of teachers’ digital learning， but also restricts the in-depth development of education digitization. Based on this， this study selects typical cases from 72 characteristic cases of teachers’ digital learning across the country. Based on the empowerment theory， this study focuses on the organizational structure relationship of teachers’ digital learning and application subjects. Starting from the four subjects of education departments， schools， social institutions and front-line teachers， the study enpowers the overall leadership， organizational decision-making， on-demand deployment and autonomous initiative. This paper summarizes five adaptive mechanisms， namely regional coordination mechanism， promoting learning with use， industry-university-research mechanism， man-machine coordination mechanism and endogenous driving mechanism， which can reduce the gap of digital learning and application of teachers in primary and secondary schools. Finally， from the perspective of form innovation， cooperation promotion and resource regeneration， this paper expounds the path to ease the gap of teachers’ digital learning and use， so as to realize the innovation of teachers’ digital learning and use， meet the demands of teachers’personalized digital learning and the goal of school digital resource regeneration.

Keywords： teacher digital learning； empowerment theory； learning and application gap； multi-case analysis； basic education

收稿日期：2024年6月18日

责任编辑：李雅瑄