学习空间赋能教学数字化转型的误区与进路

摘要：学习空间如何有效赋能教学数字化转型是当前国际教育领域关注的热点议题，但当前空间赋能陷入了场所论、资源论和工具论误区。该文首先梳理了三种误区的具体表征及其不良后果；其次，主要采用文献研究法，追溯相关研究发现诱发赋能误区的核心原因在于，赋能主体及其主体责任不清，并指出相较“技术赋能”的要素赋能观，“空间赋能”的系统赋能观更有助于推动教学数字化转型；最后，主要采用逻辑思辨法，以学习空间的双重属性和“五维学习设计”为学理构建了空间赋能教学的底层逻辑与实践逻辑，进而聚焦学习场所、学习资源、教学展屏、基础设施、通路式工具、展示区工具六大赋能施力点和场景、标效、内容、互动、过程、决策六大受力点，构建了促进空间走出赋能教学数字化转型误区的实践进路。以期本文能够为教师有效应用学习空间开展数字化教学提供参考。

关键词：数字化转型；学习空间；课堂教学；赋能误区；赋能进路

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2022年度国家社会科学基金教育学国家青年课题“‘双减’背景下学习空间价值创生赋能课堂教学的策略研究”（课题编号：CCA220319）阶段性研究成果。

推动教育数字化转型，促进教育高质量发展，是全球教育领域正在积极部署与推进的战略行动。教学数字化转型作为教育数字化转型的核心落脚点，是“双减”背景下课堂教学提质增效的新赛道，自然也成为当前的重要研究议题。在此过程中，学习空间（Learning Space）作为支持教与学发生的中介物集群[1]，其何以结合自身时代特征来正确、有效赋能，成为助推及实现教学数字化转型亟需解决的首要问题。尽管当前学界对学习空间是赋能教学数字化转型的必要条件已形成共识，但空间在赋能过程中却陷入了场所论、工具论、资源论误区。纵观已有研究，尽管相关政策及研究中略有从空间塑形、赋能要求等方面提及教育数字化转型视域下学习空间的功能特征及其赋能教学的大体思路，但尚未有研究立足赋能误区系统探讨学习空间赋能教学数字化转型的实践进路。基于此，本研究主要采用文献研究法、逻辑思辨法，在解析学习空间赋能教学数字化转型误区基础上，剖析误区诱因，进而结合数字化转型视域下的空间特征，构建促进空间走出赋能误区的进路。以期文章能够为教师有效应用学习空间开展数字化教学提供参考，推动教学数字化转型联动课堂教学提质增效。

一、学习空间赋能教学数字化转型的三重误区

澄明学习空间赋能教学数字化转型的误区，是准确追溯及定位误区诱因和构建促进走出赋能误区的实践进路的前提。学习空间赋能教学数字化转型的过程，是物理场所、虚拟场所、工具性客体、对象性客体四大结构要素基于“居所与转运”双重属性协同运作的过程[2][3]。然而，结合文献研究与实践观察我们发现，学习空间在赋能教学数字化转型时陷入了场所论、工具论和资源论的要素不完全赋能论（要素未协同赋能）误区。

（一）场所论：旨在延展教与学的场所，加重学业负担

场所论中，教师主要应用混合场所来赋能教学数字化转型，学习空间被理解为旨在延伸及拓展学习场所的中介物。该赋能误区主要以两种表征形式存在：一是，为课前或课后学习活动提供弹性在线场所，确保学习活动在教室以外的场所也能实施[4]；二是，为拓展性学习任务构建专有学习场所，确保其在课堂以外的时间也有被选择完成的机会[5]。概言之，该误区的本质是，学习空间主要被作为赋能学习者完成更多有助于识记、领会等低阶思维养成的学习任务的中介，成为助力强化掌握知识而非以建构思维为主的利器。核心问题在于忽视了空间承载的不同场所、学习工具以及学习资源等在增强学习体验、助力多元化与个性化学习等方面的价值[6]，使学习空间身陷加重学业负担的囹圄。

（二）资源论：旨在供给丰富学习资源，异化个性化学习

资源论中，教师主要应用数字资源来赋能教学数字化转型，学习空间被理解为旨在供给丰富学习资源的中介物。该赋能误区中，学习空间主要被用来为学生提供必须或拓展选择的学习资源，如教师指定网站资源或将数字资源上传至某个网络平台供学生选择性自主学习，该赋能方式在应急在线教学期间尤甚[7]。概言之，该误区的本质是，学习空间主要被作为弹性传输丰富学习资源的中介，但该应用更多发生在代替教师活动和与常态课堂活动相对孤立的教学场景中，如与课堂教学不互补的自主在线学习。核心问题在于，以与课堂教学相孤立的方式发挥数字资源的功能价值，忽略了其在助力课堂教学实现规模个性化方面的独有价值，以及与空间其它结构要素联动产生的更多增值价值，使空间陷入“边缘个性化”赋能、低效赋能和开环赋能的囹圄。

（三）工具论：旨在提升教与学的绩效，强化教学范式

工具论中，教师主要应用技术工具来赋能教学数字化转型，学习空间被理解为旨在提升师生教与学绩效的中介物。该赋能误区主要以两种表征形式存在：一是，技术与教学的二元分立，如教育领域对技术与教学究竟谁先谁后的争论，被视为典型的二元分立说[8]；二是，教与学过程中，学习空间主要被用来提升教学效率与学习成绩，如帮助教师优化呈现资源、帮助学生精准做题等[9]。概言之，该误区的本质是，学习空间主要被作为驱动教学变革以及提升绩效的中介，在帮助教师更好、更快地教的同时，高效提升学生的认知水平。核心问题在于，既忽视了空间不同结构要素的协同赋能，又未从赋能教学机制创新层面实现助力“素养本位”的学习范式的实施，使空间陷入基于朴素经验赋能“知识本位”的教学范式高效实践的囹圄。

综上而言，学习空间结构要素未协同赋能教学，导致空间既难以全面有效赋能，又难以真正关注到教学数字化转型旨向的关注学习者学习体验，更难以直击教学数字化转型本质（结构与机制创新）推动转型行动、重塑教学生态。

二、学习空间赋能教学数字化转型的误区诱因

教学实践的有效开展有赖于健全教学理论的指导。解决教学实践问题，自然也需首要回溯理论研究寻找诱发问题的理论症结。基于此，本研究将在梳理相关研究基础上，进一步研判引发赋能误区的核心理论症结。

（一）研究回溯：基于四重研究视角的探讨

学界普遍认为教育数字化转型始自2021年，梳理这以来的相关研究发现，主要同步聚焦教、学、评、管、研等全教育场景探讨整个教育系统的数字化转型，聚焦并深入教与学场景探讨课堂教学数字化转型的研究极少。梳理这极少数研究发现，它们主要基于四重研究视角展开：一是教学视角。主要从教学要素切入，关注教学数字化转型的表征样态[10]、现实困境[11]、核心要素[12]、实践进路[13]、实践策略[14][15]、愿景与挑战[16]等，该视角也是当前研究的主流视角；二是技术视角。主要从技术属性与功能切入，关注技术革新教学的路径[17][18]，技术赋能教学的表征形式[19]与模式[20]等；三是技术与教学关系视角。主要从技术与教学的关系探讨教学数字化转型的应然取向[21][22]；四是空间视角。主要从满足教学需求空间需提供的功能切入，关注空间赋能教学的形式[23]、模式[24]与范式[25]等，但基于该视角的研究极度匮乏，且鲜有专门针对数字化转型的研究。

剖析上述研究发现，已有研究主要基于技术、教学、空间、技术与教学的关系四重研究视角对教学数字化转型进行了多维描述，能够帮助教育研究与实践者明确教学数字化转型的基本思路，但也仍存在以下两大研究不足。

（二）误区诱因：赋能主体及其主体责任不明晰

1.赋能主体交叠：空间与技术被等同抑或割裂

教育领域对技术（Technology）的定义有广义和狭义两种。广义上，技术被认为是能够支持与促进教与学活动优化开展的一切手段和工具。狭义上，技术被认为是以信息（数字、智能）技术为载体的信息化手段和工具。基于此，结合对诸多教育数字化转型战略文本与研究的分析发现，技术赋能教学数字化转型语境中的技术，其实是数字技术、信息技术等术语的简称，指向的实则是技术的狭义内涵（下文如无特定说明，技术均为狭义内涵）。与此同时，学习空间作为一个发展性概念，数智时代的学习空间尽管集成了各种新兴信息技术，但也同时容纳了系列支持教与学发生的非信息技术组件，如实验器材、黑板等。由此而言，教学数字化转型背景下“技术赋能教学”语境中的技术，也可看作是学习空间的一类基本组件。从数学中的集合的角度三者的关系可表示为，技术（狭义） 技术（广义） 学习空间。立足此定位，技术赋能这一表述，实则是一种要素赋能观，空间赋能这一表述，实则是一种系统赋能观。相较要素赋能观，系统赋能观能够从全局视域全面清楚地定位不同技术的价值及其赋能方式，规避局限于局部视域带来的技术非协同应用诱发的赋能误区（结构要素不完全赋能）。也即是说，教学数字化转型视域下，技术赋能并不能和空间赋能同日而语，且空间赋能应是推动以教学生态系统变革为价值底色的教学数字化转型的需要性表达。

然而，综合上述研究发现，“技术赋能”[26][27]是当前已有研究呈现的核心取向，尽管部分研究通过划分技术类型与丰富技术内涵等方式，从技术加持的场所、资源、工具等，映射出对学习空间赋能教学数字化转型要求的基本阐释，但尚未形成明确且系统的学习空间赋能转型的方法路径。这种空间与技术被等同、关系定位不清的赋能主体交叠现象，不仅模糊了技术与空间的边界、关系与职责分工，还难以从理论层面系统揭示学习空间赋能教学数字化转型的方法。此外，对技术的过度强调与凸显，也极易陷入教学数字化“全转论”误区[28]。综上而言，推动教学数字化转型，亟需重申学习空间赋能教学的主体地位，建立空间赋能观，从教学系统全局探讨技术赋能教学数字化转型的方法。

2.主体责任模糊：空间的学理性教学服务价值不清

学习空间赋能教学数字化转型过程中，空间与教学应是持续耦合的赋能状态[29]。然而，基于四重研究视角的相关研究，真正聚焦到技术或空间赋能层面，实则可以归纳为四种赋能视角：第一，“教学→技术”视角（单向箭头的指向代表先发赋能方向），也即从教学变革的需求能为技术提供赋能着力点的视角，探讨技术赋能教学数字化转型，能够关注到最真实的教学需求，但难以全面挖掘技术的教育价值，导致空间结构要素的不完全赋能；第二，“教学 技术”视角，也即从技术能为教学变革带来契机的视角，探讨技术赋能教学数字化转型，不仅难以全面满足教学需求，还难以全面关注到学习空间的整体价值，导致空间结构要素的不完全赋能；第三，“技术 教学”视角（双向箭头代表双向赋能），也即从技术与教学相互作用的内在关系视角，探讨技术赋能教学数字化转型，尽管能够关注到教学需求，但依旧难以全面关注到空间的整体价值，亦会导致空间结构要素的不完全赋能；第四，“教学→空间”视角，也即从满足教学需求空间需提供的功能视角，探讨学习空间赋能教学数字化转型，此时空间的功能价值多借助教师丰富的教学经验得以外化，极易出现强化教学范式和空间与教学脱轨的赋能异化问题。

综上可以看出，当前尚缺乏聚焦“空间 教学”视角，也即从空间与教学的耦合关系，探讨学习空间赋能教学数字化转型的研究。尽管已有研究能够帮助明确教学数字化转型的大体思路，但却难以从学理层面关注到学习空间的整体教学服务价值及其赋能责任，进而也难以阐明其赋能教学数字化转型的路径与方法。而基于“空间 教学”视角的研究，既有助于从空间自身审视其教学服务价值，又有助于从教学需求对空间提出其赋能的向度，通过空间与教学的“双向奔赴”，促进构建学习空间有效赋能教学数字化转型的实践进路，也由此促进空间走出赋能教学数字化转型的要素不完全赋能的误区。

综上可以发现，理论研究层面，赋能主体及其主体责任模糊其实是引发学习空间陷入三大赋能误区的症结。立足“空间 教学”视角的学习空间赋能观有助于规避与解决上述问题。基于此，本研究将立足“空间 教学”视角，通过从学理层面系统创生学习空间的教学服务价值，明晰其赋能教学数字化转型的主体责任，进而构建促进走出赋能误区的赋能进路。

三、学习空间赋能教学数字化转型的逻辑进路

立足“空间 教学”廓清学习空间的赋能责任，首先需要阐释指导空间与教学建立耦合关系的学理基础，以此为指导构建学习空间赋能教学数字化转型的底层逻辑，并以此为基础构建促进空间走出赋能误区的实践进路。

（一）赋能基础：学理基础及底层逻辑

1.学理基础：学习空间与“五维学习设计”

学习空间具有“居所与转运”双重属性，居所属性借助物理场所和虚拟场所构成的混合场所为师生提供驻足之地，转运属性借助学习通路和学习展示区（展示和评价）的协同运作为学习者建立认识发生的闭环[30][31]。学习空间运作过程中，双重属性依托基础设施、混合场所、学习资源和学习工具四种基础组件外化其价值，实现对教学数字化转型的赋能。

五维学习设计作为助力学习范式落地的中观理论，是指导教学数字化转型的皈依理论。该理论提出，人、物、事、境、脉是教学的五大基础维度，人主要指师生，物指学习空间，事指学习活动（包括目标、内容、过程、评价和结果），境指学习情境，脉指学习主线[32][33]。学习空间（物）赋能教学的过程即是赋能人、事、境、脉四大维度相互作用的过程。

2.底层逻辑：双重属性关联的基础组件赋能五维学习设计

以学习空间的双重属性和五维学习设计为学理基础，既能立足双重属性从学理层面明晰学习空间价值外化的基点（基础组件），助力创生学习空间的价值，还能立足结构（以五大维度表征）和过程（以事的过程表征）从学习范式层面明晰学习空间赋能课堂教学的向度。沿此思路，本研究构建了“空间 教学”视角下学习空间赋能教学数字化转型的底层逻辑框架，以下简称“底层逻辑框架”，如图1所示。

（二）赋能进路：基于逻辑框架的赋能进路构建

基于上述底层逻辑框架，立足空间视角我们可以确定基础设施、学习场所、学习通路式工具、学习展示区工具、学习资源五个学习空间赋能教学的施力点。立足教学视角，基于人、境、脉、事四大维度构成的教学结构和过程，将其转化为具体教与学要素，我们可以确定场景（境脉）、标效（目标和效果）、内容、互动（人）、过程、决策（以评价为基础）六个学习空间赋能教学的受力点。进一步分析映射施力点与受力点之间的赋能关系，本研究发现，需要基于受力点也即从教学需求视角增添一个新的施力点——教学展屏（如白板、投影等）。其核心原因在于：教学展屏旨在优化呈现教与学的内容，是学习空间数字化转型的标识性共性特征组件，且对教学数字化转型具有穹顶支撑作用。但根据具体教学应用需求与方式，教学展屏会动态归属于学习通路式工具或学习展示区工具，对其单列描述，一方面能够深刻刻画其数字化转型的特征，另一方面也能够避免行文交叉分割带来的赋能价值遮蔽。综合考量，本研究将其单列入空间赋能施力点。基于此，本研究在映射施力点与受力点关系的基础上，构建了学习空间价值创生赋能教学数字化转型的实践逻辑框架（以下简称“实践逻辑框架”），如图2所示。

教学的数字化转型需要具备数字化转型特征的学习空间的赋能。基于此，本研究以实践逻辑框架为参照，首先分析数字化转型背景下学习空间的核心特征，进而构建适应教学数字化转型需求的赋能进路，促进学习空间走出赋能误区：

1.学习场所：从混合到兼顾虚实融合，赋能场景沉浸弹性

学习场所作为为师生提供驻足之地的中介物，主要从影响课堂教学中学习场景的创设为其赋能。数字化转型背景下，场所的转型在线上、线下混合联通的基础上，愈加兼顾与凸显虚实融合特征。虚实融合主要借助元宇宙技术得以实现与彰显，旨在进一步强调物理场所与虚拟场所的无边界感融合，以为学习者提供虚实相生的折叠性学习场所。如英国在《2021—2024高等教育战略》中提出，要将在线空间与物理空间相融合，助力学生在虚实融合的学习场景中无缝自由切换，获得沉浸式个性化学习体验与情感交互[34]。具备该特征的学习场所，不仅能创设更加弹性与沉浸的真实学习情境（境）增强学习者的学习体验，还能助力学习事件的有序关联（脉）和学情数据的伴随式无感采集，赋能数字化学习场景的有效构建。

智联网、5G、元宇宙、AIGC等技术普及运用，促使学习场所的虚实融合特征在实践中逐步彰显与落地。如西鲁尔应用科技大学的“力学VR办公时间”，能够提供线上、线下相融合的学习场所，支持师生在线上、线下动态平行的合作学习场景中随时切换，为他们创设连贯、弹性、个性的协作学习交流机会，同时规避长时间在线学习带来的“变焦疲劳”问题[35]；河南开放大学构建的“灵境河开”元宇宙空间，能够提供与真实世界相一致的虚拟学习场所，支持多人远程异地同步协同实训，为师生创设了兼具真实和弹性的实训场所[36]。概言之，数字化转型背景下，学习场所逐步趋向虚实融合型的混合场所，从赋能学习场景的系统、弹性和体验感等层面，助推教学的数字化转型。

2.学习资源：从扩容到兼顾共享提质，赋能标效优质公平

学习资源作为承载认识对象的中介物，是学习空间发挥育人功能价值的基础。它主要从影响课堂教学目标与效果（标效）的达成为其赋能。数字化转型背景下，资源转型在扩充资源容量的基础上，愈加兼顾与凸显共享提质特征。共享提质主要借助资源平台的联通性得以实现，旨在进一步强调通过联通汇聚共享方式，提升资源质量，如丰富表征形式、量化认知层次、优化存储结构、适配获取方式（如资源分类标识等）等，为学习者提供个性化优质资源服务。如教育新基建政策中提到，要共享社会各方开发的个性化资源，建立教育大资源服务机制，为师生提供优质资源服务。具备该特征的学习资源，不仅能通过联通共享提升服务质量、规避复建与增强教育系统应对危机的韧性，还能提升优质资源的流通率与辐射面，为每个学习者提供平等获取优质资源的机会，促进教学目标、过程与效果的优质公平。

国家智慧教育公共服务平台、各省市级平台以及多样化智能系统的枢纽辐射功能，促使数字资源的共享提质特征在实践中逐步彰显与落地。如国家智慧教育公共服务平台，一方面通过聚合国家中小学智慧教育平台、国家职业教育智慧教育平台、国家高等教育智慧教育平台等平台，构建了“三横三纵”（三横指基础教育、职业教育、高等教育，三纵指德育、智育、体美劳育）的资源供给体系，另一方面通过联通省市级平台的方式，汇聚了18个省市的优质资源（截止2024年7月16日），为弥合区域数字资源鸿沟，促进教育优质、公平提供了有力支持。并且，随着平台国际版本的推出，我国的数字资源将共享于国际教育领域，为推动全球教育公平与可持续发展贡献重要力量；浙江温州通过联通国家智慧教育公共服务平台、浙江省“之江汇”服务平台、温州市“云图书馆”资源，购买第三方优质资源和自建资源，为全市师生提供个性化优质学习资源；南昌市解放路学校充分运用南昌市博物馆的流动数字博物馆，开展传统文化和红色教育活动[37]。概言之，数字化转型背景下，学习资源逐步趋向泛在共享型的多模态资源，从赋能学习目标、过程与效果更加个性化视角，促进教学优质、公平，助推教学的数字化转型。

3.教学展屏：从智能到兼顾分布互联，赋能内容同步优化

教学展屏作为呈现认知对象与结果的中介物，主要从影响教与学内容的呈现方式为其赋能。数字化转型背景下，它的转型在智能（如触控等多模态交互、过程记录）基础上，愈加兼顾与凸显多个屏幕的分布互联。分布互联主要借助网络通信、物联感知等技术得以实现，旨在强调超越原有的单一屏幕，实现多屏幕的同步或异步协同调度，为学习者提供个性化的内容呈现与展示支持。如教育新基建政策提出，提升通用教室多媒体教学装备水平，支持互动反馈、高清直播录播等教学方式[38]。美国教育技术办公室发布的《家长和家庭数字化学习指南》提出要利用数字技术创设支持创造性表达和提供快速反馈的灵活学习环境[39]。具备该特征的教学展屏，就教学而言，能够支持学习内容的优化呈现和三个课堂的开展，促进教育公平。就学习而言，一是能够助力学习者同步展示学习制品（生成式资源），比对多个信息源，为教学、制品演示等提供更为灵活的展示交流方式，提高信息传递效率；二是能够助力学习者共享和同步编辑内容，促进团队协作和创新创意表达；三是能够通过触摸屏、手势识别等技术，助力学习者更直观地理解认知对象，提高学习参与度和投入感。

智慧校园、教育新基建战略的实施，以及国际上学习空间重构项目推动学校构建的智慧学习空间，促使教学展屏的分布互联功能在实践中不断深化应用。如北京师范大学的分组互动讨论教室、国际远程协作教室等，前者能够借助多块白板的分布互联，为每个小组区域提供自己的内容呈现、书写与展示支持，后者能够通过异地多屏互联和室内多屏协同（讨论屏、授课主屏、授课辅屏、学生反馈屏等），支持三方远距离同步课程等的开展[40]；日本东京大学主动学习空间中的多屏调度系统，具有四块屏幕且每块屏幕又可分割为四个区域，能够同步支持16个学习制品的投影展示，大大提升展示效率[41]。概言之，数字化转型背景下，教学展屏逐步趋向分布互联型的智能屏幕，从赋能学习内容的本地或异地同步呈现扩大效果辐射面，促进教育公平与提升学习效果，为教学数字化转型提供数字化输入与输出支持。

4.基础设施：从灵活到兼顾以人为本，赋能互动群智生成

基础设施作为支持教与学发生的基本陈设，包括网络和桌椅等，主要从影响课堂教学中人人互动和人机交互方式为其赋能。数字化转型背景下，它的转型在之前更多关注物理空间内部桌椅的灵活性移动基础上，愈加兼顾与凸显网络、桌椅的以人为本特点。以人为本主要借助教育专网、灵活布局和符合人体工学的设计实现与彰显，旨在进一步强调基础设施对教学需求与学习体验的统筹兼顾。如教育新基建政策提出升级校园网络、建设教育专网，提供高速、便捷、绿色、安全的网络服务，打造绿色校园[42]。具备该特征的基础设施，一是能够通过教育专网促进人机交互的流畅运行，尤其是生成式人工智能（AIGC）支持下的人机对话问学，以设备为中介的师生、生生异步互动等，网状式激活学习者的内生智慧；二是能够借助桌椅的灵活布局实现人物联动，如圆桌型、U型/D型、秧苗型、对称型、会议型，抑或是几种样式组成的复合型布局等，从空间物理布局上做到去教师中心化，促进学习者通过师生、生生之间的全向交互，实现基于群体智慧的个人智慧的螺旋生成；三是能够借助符合人体工学的设计，构建关注学习者生理需求、认知规律、身心健康的集约高效、健康舒适、绿色节能的学习环境，增强学习者的学习体验。

教学需求与政策要求的双重驱动，以及智能感知、AIGC、物联技术等新兴技术与教学的不断融合，促使基础设施的以人为本的特征在实践中逐步萌芽、彰显与落地。如河南省提出要构建云网融合的教育专网[43]，为数字化教学实施提供高质量网络保障；浙江省“浙里问学”平台中的“AI智能”答疑服务[44]，可汗学院基于GPT打造的个人学习导师和教学助手khanmigo[45]等，通过人机对话式的观点互动碰撞，逐步引导学习者生成指向问题解决的学习智慧；国际上构建的学习空间物理布局60秒法则[46]，美国主动学习空间中的科技手推车（移动讲台）等，都为基础设施灵活重组，构建以学习者为中心的人物联动学习环境，促进全向互动与群体智慧生成提供了指导与支持。概言之，数字化转型背景下，基础设施逐步趋向以人为本的灵活布局设施，从赋能人机对话交互、人人交流互动层面，促进学习者在群体智慧中实现个体智慧的生成，促进规模个性化学习与学习的提质增效。

5.通路式工具：从协同到兼顾作用层次，赋能过程重构创新

学习通路式工具作为帮助主体与认知对象、他者建立联系的中介物，主要从影响课堂教学过程的连贯性与适应性为其赋能。数字化转型背景下，它的转型在关注协同应用的基础上，愈加兼顾作用层次，如SAMR模型描述的技术与教学融合的四个层次：替代（Substitution）、增强（Augmentation）、转变（Modification）与重构（Redefinition）[47]，这其中的后两个层次指向的正是教学数字化转型瞄准的机制创新。作用层次主要通过技术工具对教学的支持方式得以彰显，旨在进一步关注技术工具对教学结构与机制的创变，为真正推动教学数字化转型提供支持。如教育新基建政策中提到，要开发教育创新应用，支撑教育流程再造、模式重构。兼顾到作用层次的学习通路式工具，能够帮助教师立足作用层次设计与审视服务于学习者的学习路径，助力空间真正从替代、增强层次的外延式应用（主要用于替代传统工具，没有提供抑或提供少些额外优势功能，如线上讨论代替线下讨论）深入转变和重构层次的内涵式赋能（教学活动发生了没有技术难以达成的实质性改变，如线上讨论代替线下讨论并进行实时数据分析），从促进教学结构重构与机制创新层面创生与发挥学习通路式工具的功能价值，并由此助力教学数字化转型。

各种新兴技术、移动终端及教学软件的推广普及，学习通路式工具在教学实践中能够兼顾到不同作用层次，使得重构教学结构、创新教学机制、重塑学习体验在实践中得以不断深化。如麻省理工学院的“App Inventor”软件在最新版本中嵌入AIGC，利用名为Aptly的对话式AI实现借助口语描述制作APP，在编程教育中实现了学习通路工具作用层次的“增强”向“转变”乃至“重构”的越级覆盖[48]；ClassDojo虚拟学习平台将教室转变为社区，并嵌入独特的奖励机制，既能达到作业布置、在线课程提供等替代、增强作用层次，同时也覆盖到社区多主体参与、家校合作、动机激发等重构作用层次[49]；专为教育服务的Edublogs博客平台，能够根据教师的使用方式，支持制品展示（替代）、评论分享（增强）、线上讨论（转变）和全球社区合作（重构），从根本上创新教学方式和丰富学习体验[50]。概言之，数字化转型背景下，学习通路式工具逐步趋向覆盖不同作用层次且终极旨向为转变与重构层次，从赋能教学结构重构与机制创新层面，根本上推动教学数字化转型。

6.展示区工具：从可视化到兼顾多源兼容，赋能决策贯一适应

学习展示区工具作为促进学习结果表征、诊断与优化的中介物[51]，主要从影响教与学决策的制定为教学赋能。数字化转型背景下，它的转型在之前更多关注助力学习结果的可视化表征基础上，愈加兼顾多来源展评工具的多源兼容。多源兼容主要借助统一的产品准入认证标准得以实现，旨在强调不同来源与类型的展示与评价工具的无缝兼容，以此促进打破数据孤岛、建立助力科学决策的可信数据源。如教育新基建政策提出，依托空间汇聚各类终端、应用和服务产生的数据，为教学改革与决策提供支撑；美国教育部发布的《人工智能与教学的未来》提出，要重视教学过程中的数据形成与获取，应用人工智能促进自动化决策，增强师生间的反馈评价，为教学评价与决策提供帮助。具备该特征的展示区工具，不仅有助于提升学习展示区的综合服务性能，促进学习制品展示、评价与优化等过程的无障碍衔接与高效实施，还有助于实现多源评价数据的一站式融合，为师生进行适应学习者需求的贯一性（主线清晰、前后关联）、科学性教与学活动决策提供支持，促进教学供给侧的结构性变革。

数据作为生成科学决策服务的新型生产要素，使得学习展示区工具不断升级兼容，且以汇聚多源学情诊断数据的需求与应用在实践中不断深化。如上海市虹口区北虹初级中学在体育教学中应用交互式白板，实现了在开放操场中收集学生运动数据，即时对运动情况进行个性化反馈、评价与调整，有效提升了学生对动作的认知与实践能力[52]；澳大利亚德勒米学校的创新学习空间借助可移动白板、智能屏幕等，集成学生的学习过程数据，实现协作讨论过程中学习者思维的可视化，进而促进协作交流和提升学习效率[53]；斯坦福大学的沉浸式学习中心，通过后台观察仪器记录、收集医学生临床学习中的诊断、治疗和人际反应数据，来对教学进行评估与改进[54]。概言之，数字化转型背景下，学习展示区工具逐步趋向多源兼容，从赋能生成科学教与学决策的可信数据源的建立层面，助力主线清晰、方法适应的数字化教学的实施。

四、结语

文章聚焦学习空间赋能教学数字化转型的三重误区，阐释了诱发误区的核心原因在于赋能主体及其责任不明晰，也即出现了空间与技术两个赋能主体且两者存在交叠。在此基础上文章指出，空间赋能是一种系统赋能观，技术赋能是一种要素赋能观，而前者更有助于推动教学数字化转型。其次，文章立足学习空间的双重属性和“五维学习设计”构建了学习空间赋能教学数字化转型的底层逻辑框架。最后，基于底层逻辑框架与教学数字化转型背景下的学习空间特征，构建了学习空间价值创生赋能教学数字化转型的实践逻辑框架，及促进空间走出赋能误区的实践进路。以期文章能够为教育数字化转型背景下，学习空间有效赋能教学的数字化转型提供理论参考。

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作者简介：

景玉慧：讲师，博士，硕士生导师，研究方向为信息化学习设计、技术支持的学习空间。

余城青：在读硕士，研究方向为信息化学习设计。

王培均：在读硕士，研究方向为信息化学习设计。

沈书生：教授，博士生导师，研究方向为信息化学习设计、教师教育技术能力提升。

Fallacies and Pathways in Empowering the Digital Transformation Through Learning Space

—A Comparative Analysis of Space and Technology Empowerment

Jing Yuhui1， Yu Chengqing1， Wang Peijun2， Shen Shusheng2

1.College of Education， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang 2.College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： How to effectively empower the digital transformation of teaching through learning space is a hot topic in the current international education arena. However， the current empowerment of the digital transformation of teaching through learning space has fallen into the fallacies of place theory， resource theory， and tool theory. This article firstly examines the specific manifestations and adverse consequences of these three fallacies. Secondly， primarily through literature research， it traces the core reasons behind the emergence of empowerment fallacies to the unclear empowering subjects and their responsibilities. It suggests that compared to the elemental empowerment perspective of “technological empowerment，” the systematic empowerment perspective of “spatial empowerment” is more conducive to driving the digital transformation of teaching. Lastly， employing logical reasoning， the article establishes the underlying and practical logics of spatial empowerment in teaching， based on the dual attributes of learning space and the concept of “five-dimensional learning design.” It then focuses on six major empowerment points： learning place， learning resources， teaching display screens， infrastructure， pathway-style tools， and display area tools， as well as six major points of empowerment influence： scene， standards， content， interaction， processes， and decision-making， constructing a practical pathway to guide spaces out of the fallacies of empowering the digital transformation of teaching. The aim is for this article to provide theoretical reference for teachers to effectively apply learning spaces to conduct digital teaching.

Keywords： digital transformation； learning space； classroom teaching； empowerment fallacy； empowerment approach

收稿日期：2024年3月28日

责任编辑：李雅瑄