迈向高质量教学：论从知识到理解的教学解释空间构建

摘要：从知识到理解的转向是新时期高质量教学的本质特征。教学解释覆盖教师的整个教学进程和学生的全部学习历程，是引导学生个体实现从知识获得到知识理解的关键要素。在课堂教学中，构建教学解释空间能够帮助教师厘清教学解释进程，提升学生理解成效，该空间涵盖作为前提的基础知识、作为支架的教学解释、作为约束的规范原则、作为条件的自我解释、作为导向的意义理解等五大逻辑要素，相互作用且互为支撑。为了最大限度传递给学生最有价值的信息，教师应积极关注学生先验知识，确认解释条件；有效提供学生教学解释，建构解释意义；准确诊断学生理解效果，调整解释策略，助力学生在教学解释空间中建立知识联结，获得深层次的意义建构，进而推动教学高质量发展。

关键词：高质量教学；理解；教学解释

中图分类号：G434 文献标识码：A

教学是传递人类知识经验的重要实践活动，也是引导个体理解世界的特殊认识活动。面对数字化时代的信息指数级增长，个体认识世界的方式不能再依靠记忆无穷无尽的知识，而是要在整体上理解世界运行的基本规律。现代世界具有强烈的不确定性，以输入正确知识或提供简单经验促使学生进行认知建构的教学已然不可取，帮助学生在复杂现象中揭示隐含思想以达成理解并回归生活实践的高质量教学已变得尤为重要，高质量教学正朝着从灌输知识到增进理解迅速转变。在为了理解而教的高质量课堂教学中，理解是学生探求意义的结果，是基于证据和逻辑的推论，是对于外部信息达成自我解释与自我确证的过程，只有“当学生们在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系时，他们方能理解”[1]。但是面对大量的、陌生的、碎片的以及杂乱的事实符号，学生在短时间内无法将其以非任意的方式同已有的知识进行联结，其自我解释未能被有效诱发并形成通路，这就需要教师提供教学解释，引导学生进行有意义组织并透过符号体会背后的根本原理，帮助学生实现从知识到理解的跃迁。教学解释贯穿整个教学过程，透析教学解释在知识向理解转化的中介角色并构建教学解释空间将有力促进高质量教学迈向新的阶段。

一、从知识到理解：塑造高质量教学的时代转向

“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”[2]。随着时代进步与社会发展，以易变、不确定、复杂以及模糊为特点的乌卡时代已经到来，各类随意性因素都在不停地影响着个体应对复杂现实问题的决策判断，而如今的课堂所教给学生的东西是否能为这样的未来作好准备呢？布鲁纳曾在著作中提到儿童学习数学的过程，认为“儿童学到的，不是对数学的理解，而是套用呆板的方法或秘诀，但不懂得它们的意义和连贯性。它们并没有转译成他的思想方法”[3]。大数据、人工智能的迅速崛起迫使学校教育教学所塑造的个体不应再是既有知识的装容器，而是深度理解的加工厂，正如布鲁姆所说，“学生仅仅通过记住答案或知道解答同类问题的常规方法，是不能具备应对新情境和解决新问题的能力的”[4]。可见，从教会学生记忆知识到促进学生达成理解的教学改革已成必然，教给学生解析问题本质以及寻求解决路径的高质量教学已变得尤为重要。

（一）知识转向理解的认识论命题

当代认识论者有关知识与理解的讨论最早可追溯至柏拉图在《美诺篇》中有关知识价值的案例讨论，苏格拉底假设的向导带路的对话，即两个向导都可以将游客带到目的地，一个向导是记住了路线，另一个向导虽然没有记住路线，但却能够判断每条路线是否正确，苏格拉底指出正确的意见有时候并不比知识的用处少，知识并不是正确行动的唯一向导[5]。在这个例子中，知识并没有表现出独特的价值，并且罗伯特等众多知识论学者认为《美诺篇》中的“知识”其实应该翻译为“理解”[6]，事实上，“柏拉图对于真理的纯粹知识是没有兴趣的，在对话中，命题知识仅仅可能在某些场景下作为理解的证据和实践活动时是必要的”[7]。古德曼在进行“知识”“真理”“确定性”等传统概念批判时指出，理解是一种认知的本领[8]，卡凡维格也更加坚定地指出“理解具有一种独特的价值，而这种价值是包括知识在内的其他任何认知地位所不具有的”[9]。当然，这并不意味着知识不重要，而是相比之下，如果将知识视为“一阶”的“知其然”，那么理解则为“二阶”的“知其所以然”，并且完整的理解相比较于零碎的知识是具有认知价值的。普理查德强调，“我们相比较于单纯地知道，我们更愿意去理解”[10]，尤其在信息社会，信息只需要简单查询就可以获得，各种琐碎的知识洪流看似精彩，但却无法和人的理解成就相比，认识论的焦点逐渐从知识转向理解。

（二）为了理解而教的高质量课堂

索耶认为理解“远远超过了对事实和程序的简单回忆，而包括了把概念和策略组织到一个层级框架中，用以决定以怎样的方式在何时把知识应用于理解新材料并解决相关问题”[11]。理解与知识不同，个体可能会在不知道自己知道的情况下知道某事，但不可能在不理解自己理解的情况下认为自己理解某事[12]，理解的这种认知透明性的内在特质决定了任何个体都不能轻易地认为自己理解了某事。布兰顿将理解视为“知道什么是从一个概念的运用推导出来的，以及这个概念是从什么推导出来的”[13]。例如在科学课堂教学中，教师教给学习者的理解不单单是知识命题“这是地球”，还要让学习者能够基于这个概念推论出“它是行星”以及“它不是恒星”等，换句话说，学习者对于某个概念的理解不是简单记忆，而是能够知晓该概念与其他的概念之间的推论关系，而这也是学科专家与一般学习者的根本性区别，即概念的复杂性关系。相比较于传统课堂对于粒状的、具体的、互相分离且不关联的知识的机械灌输，新时期高质量课堂愈加关注学习者综合的、整体的、开放的、有充分认知之网编织的理解能力的提升，为理解而教正在取代为知识而教成为高质量课堂的核心指向。这种课堂以知识为基础，但同时教会学习者思考这些知识如何成为思考某一主题的方法，并进行完善、拓展与修正，使学习者成为认识的行动者[14]。

二、解释驱动理解：教学解释作为个体理解中介

“理解是存在的基本特性”[15]，对于人类生活具有根本性与本质性，这是因为理解作为一种客观把握世界的方式指向了理解对象的内部依赖性关系及其深层意义，而不是简单的知识。杜威曾在《我们如何思维》中明确指出，“要理解一件事物、一个事件或一种情境的意义，就是要揭示它同其他事物的关系，指出它的作用或功能，指出它的结果、它的原因以及如何利用它”[16]。当前，知识大爆炸时代已经真正来临，面对正在以指数级数量增长的知识，学生认识世界的方式不能再依靠记忆无穷无尽的知识，而是要在整体上理解世界运行的基本规律，通过分析、比较、概括等思维方式把握事物的内部联系与本质属性，“他们想要知道的不仅仅是为什么每一步推论都是正确的，还想要知道为什么要以这样的顺序进行前后关联而不是另一种推理顺序”[17]。

朱利尔斯·莫拉弗斯科（Julius Moravcsik）曾在探索柏拉图以及其他思想家那里发现，“我们理解的是不同种类的系统，在各种要素没有构成相关结构的世界里，不可能有理解”[18]。但是，面对大量的、陌生的、碎片的以及杂乱的事实符号，学生在短时间内无法将其以非任意的方式同已有的知识进行联结，那么理解如何达成？利普顿在提出理解是由“我们的解释所提供的”“我们可以说理解是解释的目的”[19]，同样的，阿钦斯坦也将理解看作是解释所意向的目标，即某个人通过某种方式回答某种问题从而产生另一个人的理解[20]，可以看出，理解需要解释，解释可以驱动理解。故教师可以或者必须借助解释的方式引导学生进行有意义组织并透过符号体会背后的情感与价值，进而完成理解。事实上，教师在教学中所提供的解释被称之为教学解释，并且教学解释镶嵌在整个教学过程中，一方面桥接于学科本质，另一方面作用于学生理解。

（一）解释驱动个体理解的价值性

“一个人可以知道许多不相关的信息，但只有当信息项目被相关主体拼凑在一起时，理解才能实现”[21]。不同于对零散的命题知识的知道，理解更加强调的是命题知识出现及相互作用机制的认识，即这些不相关的信息是如何被“拼凑在一起”的，而解释就像是翻译这些机制信息的载体，呈现出有效的关于规律或原则的结论或证明，帮助个体完成对他者的认识，即实现理解。例如，能量守恒定律是对于能量形式、能量转化等命题知识的关系性表达，是人类认识自然界运行规律的意义性理解，而证明能量守恒定律的实验数据等则为解释，并且这些实验数据经过漫长的收集与整理才更加能准确说明能量守恒关系。可见，解释可以通过揭示、修补或再造等方式帮助个体建立起研究对象中已知命题知识和未知命题知识之间的联系，如此帮助形成个体的最终理解。一般而言，在个体理解世界的过程中，理解不同于直观的猜测或者印象，有效理解的获得往往伴随着有效的解释，不关乎解释者是对于被解释对象的什么（What）、原因（Why）以及如何（How），只要能够产生理解便可，且不存在没有解释的理解[22]。总体来看，解释是个体理解实现的基础，为个体理解提供了所需信息，但同时需要注意的是，并非所有的解释都能使个体获得深刻的理解，不同水平以及不同方式的解释使个体达到的理解层次也是有差距的。

（二）教学解释及其作为理解中介

“理解事物并不是简单地知道它，而是知道它与其他知识的关系，并意识到这些关系，了解这种知识结构”，如果说“理解是处于一种认知状态”，那么“解释则是将一个主体带入这种状态”[23]。在课堂教学中，教学解释在各种事实信息之间建立关系或结构，这种关系或结构可以是因果的也可以是相关的，其关键在于使学生产生“顿悟”般的理解，但是“教师向学生们展示新的学习材料，共同讨论新的学习材料，呈现各种观点，但很少真正解释”[24]。雷因哈特（Leinhardt）指出，教学解释（Instructional Explanation，IE）是教师日常课堂教学的重要组成部分，往往是指在一般教育背景下给出的解释，其是专门为教学目的而特意设计的，其不同于日常生活中出现的常见解释，也不同于嵌入特定知识领域的学科解释，但可以通过融合学科特征而最终达到学科解释的精细程度。Leinhardt将教学解释定义为教师向学生传达主题内容的活动，且该活动不仅包括语言解释，还包括文字解释、图片解释等系统安排，从而帮助学生能够构建对概念的有意义理解[25]。教师使用教学解释向学习者传达一个学习领域的内容，是对该领域“是什么”以及“为什么”的准确而又连贯的回答，有助于学习者发展基本理解，同时可以通过澄清概念的方法加深学习者的进一步理解，例如教师对于一年四季规律的解释。总而言之，教学解释旨在阐明问题的概念、过程、事件、观点以及类别，以帮助学生用更加有效的、灵活的方式进行学习、理解与运用[26]。

三、构建解释空间：围绕理解规划教学解释进程

贝蒂强调“解释的过程旨在解决理解的认识论问题。依据于通常在行动与结局、程序与其结果之间所作的区分，我们可以尝试地把解释表征为一种以理解为目标或者结果的程序。解释从其使命来看就是带给理解某种东西”[27]。在课堂教学中，部分教师往往没有意识到教学解释对于促成个体理解的重要价值，教学解释往往以结果性方式出现，例如“我已经完成了这方面的解释”“我的解释让学生明白了”等，并没有注意到教学解释对于个体理解的过程性构建。事实上，学生在课堂中时时刻刻都在寻求和接受来自教师的各种各样的解释，例如为什么冰融化时体积会缩小，恐龙为什么会灭绝等，但并不是教师所提供的教学解释都能满足学生的认知需要[28]，不同的教学解释提供的理解量是有限的。

部分教师尽管拥有足够的事实知识，但却往往难以利用这些知识来构建有效的教学解释，因为其很难意识到学生真正需要解释的是什么，例如某些教师具有深厚的专业学术造诣，但在教学方面反而不如某些学术水平较低的教师更加受到学习者欢迎，这种现象被称为“专家盲区”，其原因在于这些教师无法将自己对现象或规律的深度理解清晰地、准确地、有设计地解释给学生听。而当教学解释与学生经验水平不一致时，无论教学解释太复杂或太简单，其效果都将大打折扣，高水平的教学解释会给初学者带来额外的认知负荷，消耗过多的认知资源，在教学过程阻碍而不是帮助他们理解，而低水平的教学解释会迫使有一定基础的学生处理不必要的信息，产生冗余效应，同样不利于学生理解水平的提升[29]。因此，围绕个体理解创设课堂教学解释空间，科学规划教学解释进程十分必要。

（一）教学解释空间的逻辑结构

这里所提出的“教学解释空间”（the Space of Instructional Explanation）概念是受到了塞拉斯（W.Sellars）提出的“理由空间”（the Space of Reasons）概念的启发，与之有联系也有不同。塞拉斯所提出的理由空间是“证成和能证成我们的话的逻辑空间”[30]，该空间“是由相互之间具有推理联系的概念或意向状态如信念等构成的复杂关系网络”[31]，通过诉诸理由的索取与给出促使个体能够有认识上的依据合理地选择所要相信的信念从而达成理解，是一个对某个事物论断进行挑战与辩护的场所。例如，受过训练的鹦鹉和人都会对红色的事物出现时发出“这是红色的”声音，但不同的是，鹦鹉只是这个事物状态的描述，而人却能推演出“这是有颜色的”以及“红色与绿色是不相容”的概念推理关系，这其中，人对于“红色”概念与其他概念就处于理由空间中，人通过理由空间进行“这是红色的”确证进而完成理解[32]。

不难看出，理由空间提供给个体认识和理解世界的相互作用网络，而在课堂教学中，教师通过教学解释促进学生理解的过程也具有相关特征，故称之为教学解释空间。在该空间中，教师提供的解释成为了学生进行理解确证的依据和基础，并逐步实现学生对现象本质及规律原则的理解。那么，教学解释空间的逻辑结构是什么样的呢？从总体上看，基础知识是起点，意义理解是终点，教师作为解释者为学生提供教学解释，学生作为理解者借助教学解释的支持，同时需要完成自我解释，才能真正从基础知识跃迁到意义理解。

（二）教学解释空间的要素角色

如图1所示，教学解释空间的逻辑结构主要包括五方面的要素，一是基础知识，二是教学解释，三是规范原则，四是自我解释，五是意义理解。在这个空间中，教师作为解释者，学生作为理解者，这五方面要素则在教师通过教学解释帮助学生通达理解过程中发挥着不同的角色与功能。

1.作为前提的基础知识要素

基础知识是学生达成理解的背景与前提，换句话说，如果学生没有储备相关的知识或经验，其是很难将新信息进行融合并创造出新的理解的。知识，是个体从学习、观察中获取的信息和事实，是经由人大脑存储加工、深入解读，借助文字或者符号表征于教学环境的基本形式[33]。而理解，是个体为了弄懂诸多不同的知识信息片段，了解某个知识的内涵意义而进行的抽象活动。由此来看，知识不仅是学生“知其然”的基础要素，同时也是深化理解，帮助学生“知其所以然”的关键载体。但值得注意的是，能够增进理解的知识一定不是碎片化、零散的，而是一种超越细节化的、系统化的学科知识形态，表现为某一门学科中最为基础、最为系统的学科基本原理、经验、思想与方法等，是学科信息与事实结构化、网络化的结点与概念透镜[34]，推动着学生以顺利达成理解。例如，如果想让学生理解“冥王星不属于太阳的行星”这一论断，即弄清楚为什么“冥王星被排除在九大行星的行列”，这就需要首先需要学生具有“行星”“冥王星”等相关知识基础，既要知道行星的判断标准，同样也要知道冥王星的基本特征，才有可能加以理解。

2.作为支架的教学解释要素

威尔森（Wilson J H）在一项针对科学教师的学生调查中发现，专家教师和新手教师的最大区别在于“我的老师清楚地解释了科学思想”[35]。教学解释是使学生参与有意义学习的重要工具，可以通过提供组织图式促进学习者信息协调，帮助学习者将现有知识扩展Mt3dC+mqGZK2BdAcQXh2ZA==到新的情境中，克服无法解决的学习僵局，进一步加速学生对于知识意义的建构[36]。理解的过程是曲折的，教师所提供的教学解释需要包含足够的解释性证据以使其具有可信性与可理解性，这些事实性的知识或理由就构成了解释性证据。之所以需要解释性证据是因为学生在进行理解时要将基础知识互相关联与互相依存的运作机制进行深度把握，这一过程需要新获取的证据。解释性证据由教师提供，也是教师进行教学解释的主体部分，主要用于帮助学生发展基本理解，作为学生进行证实的理由，也即作为理解支架。解释性证据可以是直接的证据或间接的证据，其中直接的证据主要是指能够直接作用在学生感官的并引起学生大脑进行综合加工与反应的证据，例如颜色、大小以及形状等；而间接的证据主要是指不能直接证成功能，但能够与其他证据关联起来确定某种事实的证据，例如他人的研究数据、书信函件等。

3.作为约束的规范原则要素

如前所述，理解不同于一般意义上的知道，并不是随意发生的，对于某种现象的理解是诉诸教学解释基础上进行论辩从而获得认识的结果。可想而知，在理解活动中由于所依据的教师所提供解释性证据的各种不确定性，学生会依据自己所采信的证据来证明自己理解的合理性、真实性与有效性。因此，需要规范原则来保证教学解释空间的规范性，从而保证在这个空间中教师的教和学生的学都遵循着伦理的、推理的以及交往的规范性。在该空间中，规范原则可分为五条，一是善意性原则，即一方面教师要尽可能保证给出的解释是真的，同时另一方面学生也尽可能认为教师的教学解释是真的，这是达成共识的基础；二是还原性原则，即教师在对某个事物提供解释性证据时尽可能还原这个事物的本来的、真实的样态；三是整体性原则，即教师不能孤立地提供给学生解释性证据，而是要通过完整的、有链条的教学解释过程推动学生理解的发展；四是安全性原则，即教师提供的解释性证据能够让学生获得有关于知识的真信念并且不会轻易为假，这些信念具有稳定性和安全性；五是合理性原则，即学生在理解过程中会选择更加合理的命题，因为越合理的命题越可信，越能提高理解的、获取意义的可靠性。

4.作为条件的自我解释要素

在教学过程中，教师时常会发现即便采用同样的教学解释不同的学生理解效果千差万别，这其中的关键就在于学生获得解释性证据之后如何建构新旧知识之间的认知关联，也即自我解释是否顺利发生。自我解释的概念最初由Chi等人于1989年提出，其认为自我解释是一种学习者自己向自己解释学习内容的知识建构性推理活动，目的在于整合已有信息与新信息，从而有效帮助自己理解学习内容[37]。在自我解释过程中，学生通过已知条件进行推理从而增强已有理解或者获得新理解。自我解释活动能够更新或者修正学生原有认知结构的不足或者错误，使学生基于已知信息和新信息相关联并生成新认识。这是因为自我解释往往是连续的、不完整的、零碎的甚至是错误的，这种状态有利于使学生发现外部信息与其心理认知结构之间的空缺或冲突，引导学生做出解释以填补空缺或化解冲突，进而达到理解的过程。一般认为，自我解释是达成学生理解的根本性条件，也就是说，在理解过程中缺乏自我解释过程，教师的教学解释也将失去现实价值，教学解释是无法代替自我解释过程而促进学生理解的。但是教学解释能够对学生自我解释进行疏导及监控，能够使学生自我解释顺利进行并能够告知学生有些内容没有全完理解或者理解错误[38]。

5.作为导向的意义理解要素

法国哲学家雷蒙·阿隆曾坚定地指出，“理解，即把握意义”[39]。事实上，意义是比较宽泛的概念，一方面人对意义的获取与把握体现了真正的理解，另一方面理解也是思考与找寻意义的根本方式。在教学解释空间中，意义理解是学生理解行为的终极目的，通过理解过程，学生得以从基础知识的符号之物最终过渡到更为深入地意义本质，也能够进行意义创生。埃尔金认为，“理解的推进和增长就是在已经确立的东西基础上进行的构造”，这种构造“就是一种能产生一系列永无终结、逐渐稳固的工作前提的方法和程序”[40]，例如人类对天体运动的意义理解便是在不断的批判与更迭之中，从哥白尼到开普勒，从开普勒到牛顿，从牛顿到爱因斯坦等仍在持续不断地完善与修订。与粒状的基础知识不同，意义理解是综合的、整体的且相互关联与编织的，并且不同的个体因为经验的不同，即便是基于同样的事实理解也无法形成相同的对意义的领悟和把握。尽管意义理解受到各种因素的影响在个体上表现出具有不同程度性，但是在特定的课堂教学中，教师往往会设置某个特定的意义理解水平，或者说当达到某个标准时，就证明该学生才算理解了。

四、迈向高质量教学的教师教学解释实践

高速变化的世界发展已经无法保证哪些知识在不可预见的未来挑战中仍然有效，高质量的教学所面临的问题已经不是固定的“什么知识最有价值”而是开放的“在当前的情况下，什么知识最有价值”，也就是从知识到理解的根本转变。这也意味着我们的教学要将学生培养成为认知的行动者，而不是知识的储存者。在这一过程中，教师的教学解释起着至关重要的支架作用，能够充分引导学生探索思考现象与本质、结构与关系，促进学生发生自我解释与建立客观理解，同时不断发挥理解的认知力量探求未知。教学解释空间描绘了在课堂教学过程中学生如何在教师帮助下从掌握基础知识到习得意义理解的总体框架。在课堂教学实践中，教师的教学解释与学生的自我解释时时刻刻贯穿整个教学活动，教师提供高质量的教学解释以促进学生达成高质量的自我解释，可以为学生获得学习内容的主要特征并提供从基础知识到意义理解的导向路径，方能最大限度传递给学生最有价值的信息，从而实现高质量教学。

（一）积极关注学生先验知识，确认解释条件

建构主义的学习理论认为，学生是带着已有的先验经验进入学习的，并不是“空着脑袋”进入到教室的。教学解释要与学生的先验知识基础相适应，有证据表明，无论是个人环境之中提供教学解释，还是在互动环境之中提供教学解释，都应该适应学习者的特定知识水平[41]。学生个体的先验知识在一定程度上影响着学习意图和方向，向教师指明教学解释的起始条件，关乎着是否教师进行教学解释，以及进行怎样的教学解释。这意味着，教师需要充分考虑学生先前的知识经验，进而明确教学解释的条件，这也是教师开展教学解释的首要环节。教学解释需要以学生先验经验为前提，确认两个方面条件：一方面，学生对于某个学习内容具有较低的先验知识储备；另一方面，学生需要学习的内容较为复杂，而学生已有知识经验可能并不足以支撑进行自我解释，或者进行的自我解释可能会造成自己错误的理解。这样，教师了解到学生学习的具体需求后，就会在教学中提供介绍说明性解释，以帮助学生对内容有基本理解。

（二）有效提供学生教学解释，建构解释意义

满足教学解释条件后，教师开始进行教学解释，促进学生的理解。教师选择什么样的教学解释，以及如何在教学过程中组织教学解释决定了教学解释的解释质量，也影响着学生是否能够形成正确的意义理解。例如，在针对鸡兔同笼问题的解释中，有的教师直接提示给学生已知量与二元一次方程的算法公式，要求学生快速解答问题；有的老师引导学生使用多种解法进行讨论与比较，使学生对二元一次方程组的作用与功能理解的更全面；有的老师借用不同的解法进行比较后从等量关系视角将本题抽象为数学模型[42]。这说明，有效的教学解释并不应该代替学生自己知识建构的过程，而是注重嵌入学生正在开展的认知活动之中，回溯基本图式以提供解决原理的教学解释，帮助学生建立起基于一般原则的图式，用于解决新的问题。同时，在这过程中教师的教学解释要能够突出学生学习重点，避免离题。这种教学解释不仅能减少学生的记忆负荷，而且能促进学生掌握学科的基本结构[43]，实现解释意义的最大化。

（三）准确诊断学生理解效果，调整解释策略

“为理解而教，为理解而学”，解释和理解同时存在于教学活动之中，教师的教学以解释为主，而学生的学则以理解为主，学生获得理解是每一位教师精心设计教学解释的价值追求。也就是说，在初步的教学解释后需要对学生理解程度进行判断，教师会由此建立一个关于学生需求的系统性认知框架，即“心智模型”，这就避免了教师的自我中心偏见，无法发现学生产生了不正确的理解[44]。评估学生理解程度的方法影响着教师能否准确高效地调整教学解释的策略，有研究指出，在解释后参与解决问题活动的学生比只听解释的学生获得更高的学习成果[45]。教学解释后的诊断不是对所学知识内容的简单重复和机械练习，可以向学生设置学习任务，教师通过提问或提示来要求学生采取行动，并强调某些部分问题是困难的来激励学生付出努力[46]，这样通过评价学生任务解决方案，能够清晰看到学生是否真正实现了知识的内化。如果学生理解效果不佳，教师需要及时给予学生补救性的教学解释，以弥合解释与理解鸿沟。

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作者简介：

李刚：副教授，博士，研究方向为课程与教学论、科学教育。

王嘉琦：在读硕士，研究方向为课程与教学论。

Towards High-quality Teaching： On the Construction of Instructional Explanation Space from Knowledge to Understanding

Li Gang， Wang Jiaqi

Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin

Abstract： The shift from knowledge to understanding is an essential feature of high-quality teaching in the new era. Instructional explanation covers the entire teaching process of teachers and the entire learning journey of students. It is the key element to guide individual students to realize the transition from knowledge acquisition to knowledge understanding. In classroom teaching， the construction of instructional explanation space can help teachers clarify the process of instructional explanation and improve the effectiveness of students’ understanding. The space covers five logical elements： basic knowledge as a prerequisite， instructional explanation as a scaffold， normative principles as a constraint， self-interpretation as a condition， and meaningful understanding as an orientation， which interact and support each other. In order to convey the most valuable information to students to the greatest extent， teachers actively pay attention to students’ prior knowledge and confirm the explanation conditions； teachers effectively provide students with instructional explanation and construct interpretation significance； teachers accurately diagnose students’ understanding effect， adjust explanation strategies， helping students to establish knowledge connection in instructional explanation space， obtain deep meaning construction， and then promote the high-quality development of teaching.

Keywords： high-quality teaching； understanding； instructional explanation

收稿日期：2023年12月1日

责任编辑：赵云建