班级育人：困境、发生逻辑与路径优化

摘 要 班级是学校教育最小的单位，承载着重要的育人使命。针对班级育人重管理轻教育，班主任与科任教师严重脱节，育智多过育德，班级教育空心化等困境，审视班级育人的主体、组织和实践逻辑，着力提升班主任核心能力，从班级走向班集体，以班级课程为载体，把握班级育人目标与课程目标的关系，以回应新时代要求的课程内容开发、实施与评价，优化班级育人实践路径，更好地发挥班级育人功能。

关 键 词 班级育人；现状；发生逻辑；实践路径

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）09-0065-05

①本文系广东省2025年度重点项目中小学教师教育科研能力提升计划“加速时代的家校关系及冲突管理研究”（项目编号：2025ZQLK016）阶段成果。

何谓班级育人？以“我的班级育人60年”荣获2022年国家基础教育教学成果奖一等奖的李庾南老师作出了如下定义：“我始终认为，‘班级育人’不等于、不只是通过班务管理和狭义的班级德育活动来育人，而是将所有教育教学行为都放在‘班级育人’范围内，是广义的‘班级育人’。这就决定了‘班级育人’是一种系统性和整体化的教育实践活动。”[1]班级育人的前提是班级授课制的存在，班级授课制最早起源于16世纪的欧洲，捷克教育家夸美纽斯于1632年出版《大教学论》，为班级授课制提供了理论依据。在我国，1862年京师同文馆第一次采用班级授课制。

班级授课制从诞生发展至今，从其功能看，发挥的是“授课”功能，即有组织地开展学科授课。为了管理的需要，班级管理的责任人也应运而生，我国中小学班主任制度是“中西结合”的产物，经历了级任制、导师制、 班主任制三个阶段。[2]长期以来，班主任与班级更多的是发挥“管理”与“组织”的功能。新时代，为更好地落实立德树人根本任务，培养社会主义建设者和接班人，我们须重新审视当前班级育人的现状，厘清班级育人发生的逻辑，探索高质量班级育人的实践路径。

一、现状审视：班级育人功能的实现困境

夸美纽斯在《大教学论》中论及教学的简明性和迅速性时，认为“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师，对学生，这都是一种最有利的制度。”[3]尽管夸美纽斯是从同侪教育的有益性提出班级育人的意义，但是，从组织角度看，班级依然是一种行政组织。尤其是我国确定专门班主任职位后，班主任就是“中国最小的班级的主任”。在实践中，“班级”“育人”功能的实现也因此面临重重阻隔。

班级重管理轻教育。关于管理和教育的关系，赫尔巴特有一段非常精典的论述：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。此外，如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”“要将属于儿童教养的一切工作在真正的教育者与父母中间作出认真的分工的话，那么必须努力在分工的两方面之间适当地建立联系，使他们相互取长补短。”[4]赫尔巴特论及的是父母和教育者的分工与联系，但是，当管理与教育两项工作集中到班主任一个人身上时，其在实践中很容易偏向管理而忽视教育。尽管在日常学校教育生活中，我们常说的班主任组织的班会课、科任教师的学科育人、班级参与的学校活动等，都是在育人。但是，这些活动本质上是在管理的逻辑下进行的，缺乏系统性和顶层设计。诸如以班级为单位的手机管理、作业管理、自修纪律管理……无不体现“管理至上”。

班主任责任“无限”。自从出现班主任岗位，但凡班级学生发生的任何事，均与班主任教育有关系。例如，某科任教师上课过程中，有学生不听课甚至扰乱课堂纪律，科任教师通常会找班主任“告状”，让班主任来“收拾”。对此，一些学校向全体教师提出要求“你的课堂你作主”，希望以此增强科任教师的育人意识，同时也为班主任减轻负担。正因为如此，“三全育人”理念得到普遍认可。但是在现实中，班主任与科任教师在“育人”与“育分”的问题上依然泾渭分明，班主任承担着育人的无限责任。

班级教育“空心化”。班主任在组织班级学生教育过程中，内容大概可以分为：一是学科学习。这是占据学生最多时间，也是学校教育的最核心部分。二是学校活动。以班级为单位参加学校的大型活动，如校运会、艺术节、科技节、日常升旗仪式等。三是班级活动。主要指以班主任为主导，以班级学生为主要对象开展的教育活动。如班会课、班级家长会、班级外出实践等。对于以上三类教育内容，班级依然还是一种行政组织方式，班主任通常被视为组织者、管理者，而非班级文化的策划者、班级课程设计者，“育人”角色的缺失带来的是班级育人的“空心化”，德育往往只有浅表的形式而无实质内容。

以上班级育人的种种现象，带来的是“育人与育分的倒置”“班务与教学脱节”“学科与学科的割裂”[5]的困境，极大影响了班级育人功能的发挥，给班主任带来的是“杂事多”“压力大”的负面职业体验。由此，重新审视班级育人的底层逻辑已经是刻不容缓。

二、系统重构：班级育人的底层逻辑审视

美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳于20世纪80年代提出的生态系统理论认为，影响个体发展的因素有四个方面，这四个方面也称为系统，即微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。[6]如果将班级看成是一个个体，那么影响班级发展的因素则构成一个生态系统，家长、学生、班主任（含科任教师）就构成班级的微观系统，他们之间的关系构成中间系统。其中，学生与教师所在学校的文化，以及学生家长所在的社区环境构成外层系统，社会文化与教育政策等则是宏观系统（图1）。班级生态的四个系统之间互相影响，共同作用于班级的成长。

在这一班级生态系统中，班级育人功能的实现取决于生生、师生、师师、家师和亲子之间在价值观、行为内容、行为方式等方面与环境的相互良性影响，从而促进生态系统内每个个体的共同生长。从这个意义上讲，班级育人的逻辑理路应当从主体逻辑、组织逻辑和实践逻辑三个层面展开分析。

1.主体逻辑：提升班主任育人的核心能力

主体逻辑通常指的是主体在行动和决策时所遵循的内在逻辑。在我国当前教育体制下，班级授课制依然存在。班级是实施学校教育的基本组织单位，班主任是班级的核心和灵魂人物。但是，关于班主任角色和担当，学界已达成共识，即从“管理者”到“领导者”[7]。中国学生发展核心素养和新课程方案与课程标准（2022年版）颁布以来，学者又从不同角度提出了班主任核心素养或班主任专业素养[8]，包括价值认同、职业情感、必备能力等方面。尤其对于必备能力，提出班主任应具备班集体建设能力、学生发展指导能力、教育沟通协调能力等。这些研究为新时代的班主任走出“重管轻育”的误区，发挥班级育人功能，提高班主任专业素养指明了发展方向。

班级育人的场域是“班级”，“班级”是以一定标准划分，以一定人数组建的一群几乎天天在一起学习、生活、劳动的人。从最初的一群人逐渐发展成一个集体，这本身就是教育的过程，也是教育的手段而非简单的管理手段。班主任与普通学科教师育人最大的不同，就是班级场域的差异。因此，在班主任专业素养构成中，教育理念、教育情怀、教育态度、教育知识、教育能力已成共识。但是，基于班级场域，班主任与科任教师的育人能力最大的区别，应当是班主任应具备集体主义教育能力、课程领导力和文化领导力等“三力”，这构成班主任之所以成为班主任的核心能力。

其中，课程领导力和文化领导力已有诸多讨论，在此，重点讨论集体主义教育能力。集体主义教育在不同的历史阶段具有不同内涵，在中小学教育实践中，不少班主任对集体主义教育存在认识误区，如认为“集体主义”就是不允许有个人利益，这导致其班级育人实践容易采取扼杀、抵制学生个性的发展和张扬。在这种异化的、虚假的集体主义教育观之下，班级育人显然无法真正发生。正确的集体主义教育观至少具有如下底层逻辑：一是班级共同利益至上，且指向班级共同生长的文化，包括班级共同公约类型的制度文化。二是重视和促进个性成长，班级是一个集体场域，在共同利益追求下，班级应创设平台，让学生追求个性化成长，如让学生在某个学科或某项技艺的特长得以发展。学生各展其长，共同促进班级的生长。而集体主义教育的方法应更多采用集体活动，让学生在集体活动中感悟生活而非简单“说教”。

2.组织逻辑：从班级走向班集体

组织逻辑通常指的是组织在运作、管理和决策里程中所遵循的逻辑，这通常跟组织的结构、文化、目标等有关。班级是学校组织学生学习的组织单位，“而班集体却是自班级组建以来、经过一段时间的不懈努力而逐步形成的，是一种价值判断”[9]。什么样的班级才会促进育人的真正发生？在厘清主体逻辑，即班级的核心人物班主任应具备“班级场域”的专业素养基础上，我们需要进一步思考，班级作为一种特殊的育人组织应当具备怎样的特质。

如图1所示，在班级生态系统中班级是组织的首要因素，其中学生、班主任（含科任教师）和家长之间的多种关系构成班级的中间系统，他们既是班级生态的缔造者也是班级生态的组成者。有好的关系，才会有好的教育。班级中缔结的所有关系主体都是具有独立人格的个体，在班级中有真实的情感体验和意愿的表达。因此，班级应当成为“班级育人的共同体”，人人都能定位好各自育人的角色，发挥各自育人的主体作用，将“管理”“教育”“教学”三者有机融合。这将有助于班级生态系统中的各个主体明确各自的责任，从而破解班主任责任“无限”的问题，

有了好的关系，就为更加上位的班级文化的构建提供了基础。班级文化是班级共同体的价值追求，是达成目标的信仰。班级文化应基于国家育人目标，观照学校历史与文化，基于全体班级成员对“毕业生画像”的共同叙事，最终提炼为班级育人的目标，各种身份的生命个体为了共同的育人目标而互相滋养，班级逐渐成为促进共同生命成长的班集体。“人类的智力和情感发展，不是因为本能趋向而逐渐展开，而是因为在生命当中，他们体验了人际互动有规则的秩序。”[10]

3.实践逻辑：以课程为育人载体

在育人三要素中，主体逻辑即育人者的育人素养，组织逻辑即育人的生态环境，实践逻辑即育人的载体。育人的过程在某种程度上可以理解为，授课者用“课”的方式引导学生学习的“过程”，即“课程”的本义“通道、跑道。”“国家、地方、学校三级课程管理制度最有意义的创新之处就在于，从课程管理走向课程治理、课程领导，赋予学校部分课程决策权。”[11]学校课程方案是学校课程建设的关键，也是落实立德树人根本任务、深化教育教学改革、全面提高学校教学质量，改变千校一面，实现多样化、特色化发展的重要方略。伴随着对课程建设内涵理解的深入，基础教育阶段的学校课程建设历经了一个从关注局部校本课程到整体学校课程的过程。[12]

学校课程建设的哲学之问即“要把孩子们培养成什么样的人”。学校理应从“毕业生画像”的育人目标出发，结合学校历史和文化，以学生核心素养为参照，设计诸多综合性学校课程，丰富学校课程体系。从班级组织运行上，班主任理应组织全班学生或尊重学生选择进行学校课程的学习，或参与学校某项项目式学习，以期完成国家要求的“学分制”，从而达到学校的育人目标。“班级”在课程学习过程中，起到“组织”和“参与”的作用。从班级育人的实践逻辑上，班级仅仅“参与”学校课程是不够的，这无法充分体现班级育人的特色化和个性化。以学校课程为基点，结合班级育人目标，创生班级课程才是班级育人真正落地的实践路径。

三、路径优化：班级课程的创生构想

基于上述分析可以发现，班级育人存在的“重管轻育”，是组织逻辑层面的问题；班主任无限责任而导致的“育人难为”，是主体逻辑的问题；班级教育无内容的“空心化”，则是实践逻辑层面的问题。而能将主体、组织与实践三者黏合在一起的，唯有课程。因为，课程是育人的主渠道、主阵地，其目标、内容、实施与评价设计与实施过程涉及多要素和班主任、学生、科任教师和家长等多主体。况且，课程具有选择性，为学生留下空间，以培养每个个体的独立生长；课程为学生而存在，根据学生需要，为了学生发展，尊重差异。因此，构建科学而富有个性的班级课程，便成为突破上述困境，优化班级育人路径的关键。班级课程作为国家课程、地方课程和校本课程三类课程框架下的延伸与具化，是落实学校课程班本化的基点，其创生同样遵循基本的课程要素并具有自身的要求。

1.把握班级育人目标与课程目标的关系

班级育人目标是国家育人目标和学校文化在班级中的反映。其建构理应在班主任主导下，倾听班级学生、家长和科任教师的声音，由班级全体人员共同勾画毕业生形象的期待。例如，李庾南老师的班级育人目标是“自育·互惠·立范”，其中，“自育”是学生以自我为对象而进行的教育行为；“互惠”指在德育场域中，人与人之间相互学习、共同进步；“立范”主要指教师为学生或与学生一道寻找、树立榜样。[13]课程目标是实现班级育人目标的具体实施手段，班级课程以班级为实施单位，人数相对小，为课程系统性实施提供保障。值得强调的是，班级课程一定是国家育人目标的具化，学校课程的细化，要与立德树人紧密相连，要关照学生核心素养发展，而不是为了特色而特色，为了课程而课程。

2.围绕目标系统建构班级课程内容

班级课程内容是围绕育人目标和课程目标展开的知识体系建构。从班主任个体而言，李庾南老师在长期实践中，构建了系统的“治班课程”，包括“家国情怀、理想教育、红色文化、社会实践活动、生活准备、心理优化、班本文化、离队或入团、毕业离校、家校共建等方面内容”[14]。让学生在社会实践、生活准备课程中实现“自育”；在离队或入团，毕业离校，家校共建中达成“互惠”；在家国情怀和红色文化教育中养成“立范”。从学校特色班级建设而言，荣获国家教学成果二等奖的G校，以学校军队历史与红色文化为基点，创立了全国第一个高中国防实体班。其围绕“培养有正确价值观、健全人格和阳光气质的人”的学校育人目标，从价值观、品格、气质三方面细化提出班级培养目标，构建了大国防教育课程（见表1）。

3.课程实施力求多主体协同育人

相比传统课程实施，当下课程改革的最大亮点之一便是主张校家社多主体协同育人。相比学校课程而言，班级课程小而精，实现协同育人更便捷。一是可整合班内外资源，组织内科任教师与家长组成“家-师”协同育人共同体，每一个家长都可能成为一门班本课程的实施者。二是协同区域内外资源，班主任可开发社会资源，利用数智化赋能，与其他地区学校的班级结成共同体。例如，与石油产区的班级结成“石油是怎样产出的”项目化学习共同体，利用数智化连线创设真实情境，以问题驱动共同研讨，生成一系列班级成长课程。班级课程的实施要有制度化的保证，在班主任任职连续性，课时与场地，人员与经费等方面，学校要给予充分保障，方能使课程走深走实。

4.课程评价注重过程增值

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的要求，2022年新课程方案也明确提出，“关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价”。这提示学校，新时代评价改革的重点是用评价激发“学习”，倡导增值评价理念。班级课程评价总的原则应当以“促进学生成长”为标准，以体验式评价为主，注重过程性。这里要强调过程性即生长性，关注学生在自我体验中感悟学习的获得感。

创生班级课程是班级育人真正发生的最后一公里，只有以“班级”为单位，有了班级的文化、育人目标和育人课程，班级育人才立得住脚。班级育人的应然状态是常研常新，需要理论学者和实践者不断开拓思路，探索班级育人的路径和实效性。

参考文献：

[1][5][13][14]李庾南，冯卫东."班级育人"60年：做"整个人的教育"[J].人民教育，2023（20）：58-60.

[2]杜时忠."班主任制"走向何方？[J].教育学术月刊，2016（11）：3-10.

[3]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：139.

[4]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：16-17.

[6]王闻婧.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].卷宗，2016，6（3）：414.

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[9]张聪.班集体建设还有意义吗？——对我国七十年班级教育的追问与审思[J].湖北社会科学，2019（12）：160-166.

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[11]崔允漷，等.新课程关键词[M].北京：教育科学出版社，2023：268.

[12]王本陆，汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版），2016，17（02）：1-5.

[15]席长华，等.指向五育融合的大国防教育特色课程体系构建探索[J].基础教育课程，2024（4）：36-41.

责任编辑 毛伟娜