基于大概念的道德与法治单元教学路径探寻

摘 要 基于大概念的道德与法治课单元教学，通过运用罗盘定位聚焦核心素养，提炼大概念；依托KUD模型设定单元目标，外显大概念；聚焦单元目标设计评价任务，评价大概念；联系现实世界还原真问题，活化大概念；依托具身认知设计活任务，建构大概念，形成“提炼-外显-评价-活化-建构”大概念的教学路径，为学生核心素养培育和全面发展提供新的方略。

关 键 词 大概念；道德与法治；单元教学；真问题

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）09-0053-05

随着课程改革的推进和义务教育课程标准（2022年版）的落地，大概念作为学科知识结构化和学生核心素养形成的推动力，已成为教育领域的热点。“大概念是理解的锚点，且具有迁移价值，该价值一方面是指组织联系学科内知识，另外一方面是指与未来的真实世界相互联系。”[1]但对于多数小学道德与法治教师来说，如何提炼大概念，将核心素养转化为学习目标，提高学生解决真实情境问题的能力，依然是难题。在此，以六年级下册第三单元“多样文明多彩生活”为例，探索基于大概念的小学道德与法治课单元教学路径。

一、提炼大概念：对接教材与课标分解素养要求

刘徽教授等总结出自上而下的课程标准、教材分析、专家思维、概念派生和自下而上的生活价值、知能目标、学习难点、评价标准八条大概念提取路径，其中，课程标准和学习难点最重要。教师可借助其所提出的罗盘图定位（见图 1）[2]，尝试提炼大概念。

具体操作中，道德与法治教师可从自己熟悉的其中一条路径着手，再综合其它路径，最终确定大概念。一般而言，可从常规且较为擅长的教材分析入手，深入理解课程标准，把握课时子概念之间的关联，从而最终提炼单元大概念。

“多样文明多彩生活”单元聚焦“我与国家、人类文明的关系”，既承接五年级上册“骄人祖先灿烂文化”单元内容，又为初中九年级下册“我们共同的家园”和高中地理必修第二册“城镇与乡村”单元，以及高中历史选择性必修3“文化交流与传播”的学习奠定基础。课程通过一体化设计逻辑，螺旋上升地培育学生的家国情怀和国际视野。

本单元包括“探访古代文明”“多元文化多样魅力”两课，“探访古代文明”一课通过早期文明发源地和世界文化遗产，让学生认识到人类文明的起源多样性。“多元文化多样魅力”一课旨在引导学生了解文化的多元及文明交流互鉴的重要性。据此，我们提炼出“古代文明是人类共同的财富”“多元文化受自然环境与人文特色的影响，要尊重文化多样性”两个课时子大概念。

蕴含其中的单元大概念是什么？这需要教师回到课程标准中寻找。对照第三学段课程内容要求，“了解中华民族对人类文明的贡献，为中华民族创造的文明成就感到自豪，坚定文化自信。”“了解不同文明之间交流互鉴的重要性，尊重不同文化的差异性，以包容的态度看待不同文明之间的交流对话”[3]，“多样文明多彩生活”单元指向政治认同、道德修养、责任意识等素养，着重培养学生的家国情怀、价值取向。据此，我们提炼出“文化只有特色地域之别，没有高下优劣之分”“坚定中国文化自信”两个大概念。

在此基础上，需要运用专家思维将两者结合起来，提炼出更上位的大概念。专家思维是大概念的直接来源，反映专家思维方式，需教师通过阅读文献、搜索资料等方式，不断深化对课标和教材的理解。总体而言，六年级下册以“和谐”为主线，贯穿“个人成长”“人与自然”“多元文化”“和平发展”四个主题，向学生展现“我们共同的世界”，在不同程度上体现人类命运共同体理念。[4]

因此，“人类命运共同体”串联起整册书、整个单元，正是单元大概念的关键词。构建人类命运共同体是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。课标在第三学段目标中要求：“初步感受百年未有之大变局和世界发展大势，能够举例说明构建人类命运共同体的意义。”[5]在解读教材与课标时，教师通常会关注到这是文化与历史单元，但是，容易忽略将其与人类命运共同体进行联系。借助编者的专家思维，能帮助我们将课标与教材进行有效对接。

“人类命运共同体”对六年级学生而言比较陌生，从而成为“学习难点”。根据大概念提炼的罗盘定位方法，结合课程标准、学习难点、教材解读、专家解读的整体分析和定位校准，我们提炼出基于教材又高于教材的单元大概念“文化是联结人类命运共同体的精神纽带”，并梳理出单元大概念结构图（见图2）。

二、外显大概念：依托KUD模型设定学习表现与任务

单元目标是单元教学的目的和归宿，它明确了单元学习要“到哪里去”。在道德与法治日常教学中，教师一般会直接引用教学参考书上的单元目标。实际上，单元目标的确定不仅要结合课程标准、教材内容，更要结合学情。以“多样文明多彩生活”单元为例，我们借助课前调查和导学单发现，六年级学生通过媒体、书籍等途径，对古代文明和世界文化已有一些粗浅的认识，初步具有探究性学习的基础，但其以形象思维为主，对多元文化产生的背景不太了解，对世界文化的认识并不系统，在思想上尚未形成明确的价值判断。

如何使单元目标指向学生需要真正理解的“应知”与“应做”的预期结果，使知识成为能解决实际问题，提升学生核心素养的“活的知识”？这就需要实现大概念的外显，即对大概念进行描述和表征，将核心素养转化为具体可见的学习目标。[6]我们在实践中，尝试依托埃里克森提出的KUD三维模式，即知道（know）、理解（understand）、做（do）三维设定单元目标[7]，描述学习结果。

当目标被清晰明确地表述时，学生更有可能投入必要的努力去实现这些目标。基于大概念的目标表述，可以清晰地看到教师根据课程标准、教材内容与学生情况，从学生将知道（K）、将理解（U）和将能够（D）三个维度进行整体设计，与原有目标相比，更具可操作性和测评性，更能真正回答“带学生到哪里去”的问题（见表1）。

在大概念教学中，我们遵循“逆向设计”原则，将评价环节前置。评价作为教学目标的具体化表现，对于确保教学目标的实现至关重要。评价大概念的过程，实际上是以单元教学目标为核心，精心设计评价任务的过程。特别是表现性评价任务设计，能够更有效地确认学生是否达成教学目标。通过评价，我们可以了解学生在知识建构方面所取得的进展，以及他们在新情境下解决问题的能力。

根据“多样文明多彩生活”单元整体教学目标，我们设置了如下表现性评价任务（见表 2）。

教师聚焦表现性评价任务表，落实过程性评价，可根据每项任务的特点设计评价量规、任务单等。如“我是建筑设计师”评价标准与评价表（见表3），通过自评、互评、他评等促进学生根据评价标准进行反思，以此判断学生对大概念学习要求的落实情况。

三、活化大概念：以结构化问题情境还原真问题[8]

将真实、具有学科性质的问题作为学习焦点，是帮助学生构建并深化大概念的有效策略。所谓真问题，是指那些学生在未来的学习生涯中可能会遇到的，带有学科特性的挑战。为了使学生更好地掌握大概念，我们需要将其进行转化，设计成富有实际意义且高质量的问题，通过这样的方式，提升学生的真实问题解决能力。大概念是实现教育价值的内容载体，真问题则是实现这一价值的关键途径。为了还原真问题，我们需要将其与大概念紧密联系。大概念的达成离不开子概念的支撑，子概念服务于大概念的达成，它们之间存在内在关联。因此，我们应将真问题与概念群进行有效的对应和融合，以结构化的教学设计，更好地发挥它们在促进学生全面发展中的作用。

“教学要围绕课程内容体系，及时跟进社会发展进程，结合国内外影响较大的时事进行讲解。”[9]在寻找与本单元学习主题契合的真实问题时，教师关注人类命运共同体相关时事新闻，发现由第19届杭州亚运会组委会和教育部中外人文交流中心联合举办的“中外人文交流小使者迎亚运”系列活动，以“为中国孩子带来世界，为世界孩子带来中国，让世界更加相知相融”为宗旨，这与本单元素养目标“培养学生家国情怀，初步具有国际视野和人类命运共同体的意识”高度契合。由此，指向“文化是联结人类命运共同体的精神纽带”这一单元大概念，设计了“中外人文交流小使者探古今文化迎亚运”的真实问题，带动“古代文明有什么秘密”“多元文化背后有什么密码”两课问题的研究。

教师在还原真问题的过程中，核心考虑的问题是如何利用真问题推动学生对本质性内容的深度学习。这要求每个子问题不仅与真问题保持逻辑上的紧密关联，而且彼此之间也应形成一条清晰的逻辑链[10]。如此，才能引导学生逐步深入探索，最终实现大概念教学。因此，构建合理的逻辑链，确保问题间的逻辑连贯性和递进性，是教师在设计真问题时需要重点关注的问题。

“多元文化多样魅力”一课的真问题是“多元文化背后有什么密码”，根据学生的认知规律及教材编排特点，教师设计了子问题“假如建筑会说话，它会告诉你什么”“舞蹈、美食、礼仪等文化背后又有什么秘密”“亚运会开闭幕式上可以呈现哪些文化元素”，形成真问题逻辑链与大概念群之间的关联，以文化为核心，力求在逻辑上层层递进。在此基础上，教师要设进一步计大情境，将真问题连成情境串。如此，用真情境联结大概念与学生真实生活，唤醒已有经验，引发真学习和真体验，激发真情感，引导学生不断深化对真问题的认识，实现学习进阶。

例如，“多元文化多样魅力”一课使用一例到底的主题情境——中外人文交流小使者探文化迎亚运。赋予学生角色身份，在激趣谈话中引入新闻“中外人文交流小使者迎亚运”，激发学生成为其中一员的欲望；通过“中外人文交流小使者”的活动宗旨，让学生了解到要想成为小使者不但要知晓中国文化，还要了解世界文化，顺势引出驱动性问题：世界文化如此多元，背后有什么密码？通过“小使者听建筑会语言”“小使者展示多元文化”“小使者为亚运献一策”等真情境，串联起教学各个情境，形成真情境串，激发学生兴趣与深度参与。（见表4）

五、内化大概念：依托活任务激发迁移具身体验

如果说单元目标是明确回答学生“到哪里去”的问题，单元大任务则是帮助学生“怎么到那里去”的措施。具身学习认为，学习是一种嵌入身体和环境的活动，学生在全身心地参与体验中，激起内心的热情。道德与法治大概念教学要锚定“关键概念”，将书本知识与现实衔接，设计开放式的活任务，引导学生全身心地参与活动，在具身体验中建构大概念[10]，实现大概念的内化。因此，大概念的教学设计过程，实质上是课程逐步深化与转化的过程。通过基于真问题设计的任务，旨在推动真问题的有效解决，并确保真问题与这些任务之间建立紧密联系，指向大概念，落实核心素养培育。

在“多元文化多样魅力”一课，教师设计了“探寻文化密码”“畅想亚运文化”两大任务，开展大概念学习。在任务一“探寻文化密码”中，学生通过探建筑、品美食、研舞蹈、学礼仪等表现性任务开展具身学习，发现文化是人类共同的智慧，初步形成正确包容的文化观，实现对大概念的学习理解。在任务二“畅想亚运文化”中，学生通过赏冬奥会闭幕式、“我为亚运献一策”活动，自然产生了民族自豪感，坚定文化自信；同时感受到文化交流互鉴的重要性，从而初步形成人类命运共同体意识。这有助于实现大概念在真实情境中的迁移运用，培育学生的家国情怀与国际视野，促进素养目标的达成（图3）。

大概念教学要设计与真情境串相对应的活任务链，将“真实世界”作为重要组成部分，促进学生学以致用，在迁移运用中打通书本与现实生活，实现深度学习。以“多元文化多样魅力”活动任务链（见表5）为例，任务与任务间环环紧扣，步步深入，从学习理解到应用实践再到迁移创新逐步提升，形成一个逻辑关联、层次清晰且螺旋上升的活动序列，凸显学习主题[11]。

基于大概念的道德与法治教学，通过“提炼大概念-外显大概念-评价大概念-活化大概念-建构大概念”路径，实现知识碎片化向结构化的转变，加强与未来真实世界的联系，在深度学习中提升学生核心素养，落实立德树人根本任务。

参考文献：

[1]祝钱.国内"大概念"教学的历程检视和实践展望—基于2000～2020年间61篇核心论文的研究[J]上海教育科研，2021（06）：18-23.

[2]邵卓越，刘徽，徐亚萱.罗盘定位：提取大概念的八条路径[J].上海教育研究，2022（1）：12-30.

[3][5][9]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[4]霍志玲.人类命运共同体理念下的小学和平教育——基于统编《道德与法治》六年级下册教材的思考[J].福建教育，2022（11）：14-18.

[6]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法.2020（10）：56-61.

[7]徐徽."大概念"视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究2020（06）：64-77.

[8][10]张翰.从基本问题到现实问题：还原真问题[J].中小学德育，2023（07）：54-58.

[11]陈亚红.大概念与单元整体教学的逻辑关联及实施路径——以英语学科教学为例[J].上海教育科研，2021（06）：18-23.

责任编辑 毛伟娜