高中思政课大单元教学：内涵意蕴、基本范式与内在逻辑

摘 要 针对虚化大单元教学基本内涵、泛化其构成要素、淡化其内在逻辑等问题，推行大单元教学必须在明晰其内涵的基础上，探索学科任务、学科内容、学科情境、学科活动、学科核心素养的内在逻辑关联及其运行机制，从而守正创新，推动高中思政课建设内涵式高质量发展，提升育人质量。

关 键 词 高中思政课；大单元教学设计；基本范式；核心素养

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）09-0048-05

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]大单元教学作为课程内容结构化的重要途径，对落实高中思政课核心素养培育具有重要意义。而高中思政课大单元教学设计的基本范式能够为大单元教学模式的落地提供指引。然而，在高中思政课大单元教学设计中，常见虚化大单元教学的基本内涵，造成大单元教学难以理解和接受；泛化教学设计的构成要素，造成大单元教学难以落地和实施；淡化要素之间内在逻辑，造成大单元教学难以推广和普及等问题，影响了大单元教学的有效推行。高质量的大单元教学设计应明晰其内涵及构成要素，洞察要素之间的内在逻辑及运行机制，才能切实落实高中思政课核心素养培育。

一、高中思政课大单元教学的基本内涵

何为大单元？许多学者对此进行了探讨。代表性的观点如崔允漷认为，大单元是“一个微课程，由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，形成一个有结构的整体”[2]吕立杰认为，大单元是“单元整体统筹安排教学的目标、内容结构、学习方式、资源体系、作业系统及评价方式。”[3]虽然不同学者对大单元的内涵有不同看法，但均强调它是涵盖目标、内容、情境、任务、活动、评价等结构化内容的统整模式。

作为对大单元内涵深入理解的教学模式，其内涵具有充足的理论来源。首先，建构主义学习理论主张学习者在真实情境中，通过将新旧知识相关联来建构知识体系；其次，SOLO分类评价理论将学生的问题处理能力划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构等五个能力层次，分别对应点、线、面、立体和系统的思维模式；再次，深度学习理论则以培养学习者高阶思维为导向，强调对知识的深层理解促进学习迁移，从而解决现实复杂问题。

综上，我们认为，大单元教学是以建构主义学习理论、SOLO 分类评价理论及深度学习等理论为基础，以系统思维为核心，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展，从而提升学生迁移能力和创新能力，进而实现学科核心素养培育的结构化的深度学习的一种教学设计模式。

以必修1《中国特色社会主义》第三课第一框“伟大的改革开放”为例，其大单元教学设计首先，要关联相关知识，包括政治因素“社会主义市场经济体制的确立”（必修1P32）、经济因素“改革开放使我国综合国力提升”（必修2P34页）、军事因素“建国后所有战争都取得胜利”（必修1P20-30及历史知识）、治理因素“对香港实行‘一国两制’”（必修3P60）等；其次，可使用1982年英阿马岛战争，英国不归还阿根廷马岛的控制权，1997年香港和平归两个素材，创设真实情境；最后，可设问“如材料所示，英国通过战争能够夺回马岛的控制权，为什么却最终让香港顺利回归我国？根据材料及所学知识，分析香港1997年顺利回归的原因有哪些？（可从政治、经济、军事、治理等思考）”如此设计，一是通过统整知识，使学生形成系统思维；二是通过真实情境，使学生迁移课堂所学；三是通过高阶设问，使学生提升创新能力。可见，大单元教学关注系统性、迁移性、创新性，教师要从其特点理解其内涵所在。

二、高中思政课大单元教学设计的基本范式

基于对上述基本内涵的深入探讨和案例分析，可以看到高中思政课大单元教学设计是一个系统性的构建过程。其基本范式必须整合并优化教学目标、学科内容、学科情境、学科任务、学科活动、学科评价等六个相互关联的核心要素，共同推动教学质量的提升和学生核心素养的发展。

1.基本范式的构成要素

高中思政课大单元教学旨在通过学习系统化、关联性的知识，培养学生将所学知识迁移应用于解决现实问题的能力，从而有效落实核心素养培育。因此，大单元教学设计首先可以学科内容为切入点，通过大概念的提炼、学科任务的设计及学科活动的规划等三种形式，归纳出一个能统领单元的大主题，从而用该大主题统整学科内容；再以统整的学科内容为基础，创设学科情境，开展学科活动；最后，通过学生在学科活动中的关键行为表现，对其素养发展状况进行科学、全面测评。

借此，通过教学设计将教学目标、学科内容、学科情境、学科任务、学科活动、学科评价等六个核心要素关联起来，形成一个相互促进的教学系统。这种系统化的教学设计能促进学生迁移的解决现实问题，从而促进高中思政课高质量发展。

2.基本要素的意义建构

在任何教学设计中，教学目标、教学过程、教学评价等要素都不可或缺，思政课大单元教学设计亦然，其基本要素的意义建构更具深刻内涵。

在教学目标上，课标提到：“学业水平考试考查学生能否综合运用相关学科内容，在真实情境中提出问题、分析问题和解决问题。”[4]可见，高中思想政治课教学的根本目的是让学生在统整知识的基础上，培养解决实践问题的能力。这就需要教学目标从偏向学科知识转向问题解决，重构综合化、实践化的教学目标，以此为指引设计大单元教学，助力学生形成“会做事”的关键素养。

在教学过程上，学科内容、学科情境、学科任务和学科活动四个关键要素贯穿整个教学过程。课标指出“使课程内容结构化，以主题为引领，促进学科核心素养的落实。”[5]主题化是实现课程内容结构化的一个重要抓手，也是实行大单元教学的一个主要途径。《中国高考评价体系说明》指出：“各个知识点之间不是割裂的，而是处于整体知识网络之中。”[6]这揭示了学科内容的系统性和结构性。因此，大单元教学设计强调通过大主题使学生内化结构化的学科知识。然而，知识的获得不等于素养的形成。促进知识向素养转化，教学设计还要将知识置于真实情境中，帮助学生实现知识迁移，落实核心素养。而“核心素养不可直接观测和度量，但它会通过各种具体任务的执行，外显为行为表现特征”[7]，这体现了核心素养评估的复杂性和间接性。基于知识的系统性及结构性，大单元教学设计应该巧妙运用高阶性学科任务来引领学科活动。在学生自主完成活动的过程中，教师可通过分析学生的关键行为表现，评估其核心素养发展水平。综上，高中思政课大单元教学设计应注重学科内容的主题性统整，创设真实性的学科情境，设置高阶性的学科任务，并通过主体性的学科活动来评估学生核心素养的发展水平。

在教学评价上，正如何东涛、王国芳所指出的，“学生的学科核心素养水平只有通过其在学习、劳动和社会实践活动才能表现出来。”[8]评估学生核心素养的关键在于考察其将课堂所学知识迁移至实际问题解决中的能力。基于此，教学评价亟需从传统对知识掌握程度的评估向问题解决能力的评估转变。通过构建动态化、迁移性的教学评价体系，衡量学生核心素养的发展状况，这是高中思政课大单元教学设计范式的落脚点。

三、高中思政课大单元教学设计范式的内在逻辑

在明晰高中思政课大单元教学的基本内涵及其构成要素后，探讨其基本要素的运行机制就成了一个关键问题。高中思政课最终要落实核心素养培育，这可视为学习活动的一端。而学习活动围绕学科内容开展，这可视为学习活动的另外一端。从知识到素养，两端之间还需要学生的能动活动。因此，大单元教学设计范式的内在逻辑可概括为“学科主题-学科活动-学科素养”，即以统整的学科内容为起点，在讲解内容时，通过学科活动外显学生的关键行为能力，落实核心素养。[9]

1.以学科主题驱动大单元教学

核心素养是学生解决现实复杂问题的能力，落实核心素养并不意味着放弃学科内容。但是，零碎的学科内容难以让学生迁移地解决现实问题，学生需要学习统整的学科内容，以解决生活中的复杂问题。具体而言，学科内容可依据学科大概念、学科任务、学科活动三种形式进行统整。

（1）以大概念统整学科内容

“核心素养包含的关键能力、必备品格需要学生在解决问题的过程中逐步培养，大概念的本质性、中心性、深刻性与核心素养落实高度契合，围绕大概念设计大单元可以作为落实学科核心素养的有效载体。”[10]为落实核心素养，可以学科大概念为导向，统整学科内容进行大单元教学设计。

何为学科大概念？章巍在《大概念教学15讲》中提到：“大概念是一个有共识性和统领性、能够反映学科本质的观点。”[11]刘宗豪则认为：“单元主题似一根隐形的丝线将教材内容串联在一起。”[12]这里提到的单元主题承担着学科大概念的任务。可见，学科大概念是一个能统领学科内容，指向学科本质的概念。结合学科大概念本质性、统领性的特征，当学生所学学科内容侧重事实及概念知识，且此知识有更加上位的概念或核心概念的系统知识，教师在进行大单元教学设计时就可以“大概念”来统整主题知识。

具体而言，教师可在确定大概念的基础上，利用大概念牵扯相关学科知识，再寻觅与学科知识相关的任务和情境，以此完成大单元教学设计。以必修2《经济与社会》为例，可以“生产力与生产关系”为大概念，设置探究问题“我国经济如何运行”；利用生产力（第三课“我国的经济发展”）与生产资料所有制（第一课“我国的生产资料所有制”）、生产中的地位和关系（第二课“我国的社会主义市场经济体制”）、产品的分配方式（第四课“我国的个人收入分配与社保”）等三个生产关系的构成要素，统整四课的知识。如此设计，将有助于推动学生系统构建自身的知识网络。

（2）以大任务统整学科内容

“行为表现是在任务完成过程中展现出来的。”[13]学科任务是测评核心素养的媒介，要发挥思想政治学科的育人价值，在进行大单元教学设计时也可以学科任务为线索统整学科内容。“大任务是根据大单元教学目标，依托大情境，引导并统领整个大单元学习活动的总任务。”[14]学科大任务是一个指向学科实践，具有综合性的任务。结合学科大任务实践性、综合性特征，当学生所学学科内容侧重探究复杂的抽象理论知识时，教师在进行大单元教学设计时就可以“大任务”来统整主题知识。

具体来说，教师可先将有关联性的学科内容整理出来，归纳出学科内容指向的共同主题，再通过设置指向同一主题的学科任务，寻觅真实的学科情境。如此，让学生在完成任务的过程中，依托具体情境统整抽象的学科知识，完成大单元教学设计。以选必1《当代国际政治与经济》第八课第三框“联合国”为例，可设置真实任务：有韩国网友提出“中国只是发展中国家凭什么霸占五常位置？”你该如何反驳该观点（可从政治、经济、党的领导、社会等角度反驳）。如此，统整“新民主主义革命的胜利”（必修1第二课第一框）“改革开放的意义”（必修1第三课第一框）“党的领导：一切成就源于坚持党的领导”（必修3第一单元）“联合国的意义及主要机构”（选必1第八课第三框）等知识。

（3）以大活动统整学科内容

高中思想政治“通过一系列活动及其结构化设计，实现‘课程内容活动化’‘活动内容课程化’。”[15]学科活动是落实素养的有效路径，在进行大单元教学设计时可以学科活动为形式统整学科内容。课标指出，“有些学科概念旨在引导学生思考和行动，无需要求学生从理论上掌握其内涵。可通过范例分析展示观点，在探究活动中拓展视野，引领学生认同、坚信社会主义核心价值观。”[16]可见，学科大活动是一个指向知识探究，具有创造性的活动。基于此，当学生所学学科内容是侧重以创造性解决方案来解决现实问题的活性知识，教师在进行大单元教学设计时就可以“大活动”来统整主题知识。

具体来说，教师可将有关联性的活性知识统整起来，先确定契合知识的同一主题，再通过设置任务与情境，利用学科活动贯穿全课完成大单元教学设计。以必修2《经济与社会》第二单元第三课第一框“贯彻新发展理念”为例，可以“10分钟生态文明比赛”为学科活动，让学生围绕生态文明建设的一个具体主题，4人一组进行宣讲，并角逐出若干位“宣讲大使”，到“蔬菜之乡”寿光进行生态文明宣讲。如此设计，让学生通过学科活动统整全框知识，并落实于具体实践之中。

2.以学科活动组织大单元教学

新课标新增教学提示板块，侧重让学生利用学科活动掌握学科内容，指出：“考查学科核心素养发展水平，需要学生整合相关学科内容以应对特定问题情境，执行特定任务，由此提供确认水平的证据。”[17]由此，学科内容、学科情境、学科任务成为以学科活动组织大单元教学不可或缺的三个要素。

（1）统整学科内容构成学科活动

“活动型学科课程的实施……要对应结构化的学科内容，力求提供序列化的活动设计，并贯穿于教学全过程。”[18]这提示我们需要根据结构化的学科内容，设置相对应的结构化的学科活动来开展大单元教学设计。但是，学科内容本身并非思政课的最终目的，正如余文森所指出的，“知识不是为学科而存在的，也不是为认识世界而存在的，归根到底它是为人而存在的。”[19]在学科活动中所包含的学科内容一定要指向学科核心素养，促进学生解决生活现实问题。而学科活动的展开可以当成是学生解决生活问题的模拟，让学生自主生成知识。如此，才能让学生生成自己的知识结构，从而迁移地解决现实问题，落实核心素养培育。

（2）建构学科情境构成学科活动

“学科内容只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义。”[20]学习活动依赖于特定的情境，任何学科内容都要置于学科情境中，并通过活动的完成推动知识到素养的进阶。离开情境，学科内容与素养就失去了实质关联。但是，单一的虚假情境无法承载思政课的育人属性，正如杨向东所说：“只有经历各种不确定性的现实情境，才会建立核心素养所指向的情境、观念和结果之间关联的灵活性。”[21]在活动设置中创设综合的真实情境，才能实现学科内容与学科活动的生活化。如此，让学生充分运用综合性学科知识，在学科活动中反思生活中的现实问题，做到理论逻辑与现实逻辑紧密相连，从而学以致用，落实核心素养。

（3）设置学科任务构成学科活动

“活动设计背后的本质就是任务设计，学生执行或完成任务的过程就是活动的过程。”[22]学科任务是学科活动顺利进行的助推器，但简单的学科任务难以达成素养目标，要“通过学习任务设计，把教学内容、教学目标隐藏于具体任务之中，让学生通过任务执行进行学习活动”。为此，需要创设有关联性、进阶性的学科任务，这要求先有一个指向核心素养的核心任务，再分解成多个子任务，依据子任务设置学科活动。如此，让学生通过完成阶梯式的学科任务解决核心任务，落实核心素养。

如前述3个课例，以“生产力与生产关系”为大概念，可统整必修2的内容，将学生置于中国经济发展真实情境中，解决“我国经济如何运行”的任务，设计探究类学科活动完成教学设计；让学生在明确我国经济运行机制基础上，提升制度自信、形成系统思维，解决复杂的经济问题。以反驳“韩国网友提问”为任务，可统整必修1、必修3、选必1的内容，将学生置于中国国际地位的真实情境中，设计辩论式学科活动完成教学设计；让学生在明晰我国国际地位基础上，提升国家认同、形成辩证思维，读懂多元的国际形势。以“生态文明比赛”为活动，统整必修2第三课的知识，将学生置于寿光村的真实情境中，完成生态文明宣讲任务，设计比赛类学科活动完成教学设计；让学生在理解生态文明重要性基础上，培育生态文明观，形成绿色思维，解决生活中的生态问题。

参考文献：

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责任编辑 毛伟娜