汉字思维视野下的小学识字教学策略的文化考察

摘 要：汉字作为一种文化体系，在意与形两个方面均涉及观念结构的建构，深刻体现着汉民族的深层次文化心理。在汉字思维视角下，小学识字教学需要认识到汉字形成过程与儿童认知发展阶段的同一性。具体而言，在识字教学过程中，小学识字教学策略实施的发生机制存在着具身识字教学的“身体”转向、基于学龄初期儿童的内部眼界审视识字教学两种路向。因此，小学识字教学应结合小学生认知发展规律，有序开展以图式为表征的形象化识字教学、以实践为表征的情境化识字教学、以意义为表征的抽象化识字教学。

关键词：小学识字教学 汉字思维 文化阐释 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.16.036

一、汉字思维的文化理解

汉字语境中的逻辑结构，汪曾祺称之为“汉字思维”。他在1982年撰写的《认识到的和没有认识的自己》一文中说：“中国的识字的人，与其说是用汉语思维，不如说用汉字思维。汉字是象形字。形声字的形还是起很大作用。”在这里，汪曾祺表达了四层含义：第一，严格区分了汉字和汉语，将汉字和汉语视为两种符号系统；第二，突出了汉语思维的重要性，彰显了汉字思维相对于汉语思维的独立性；第三，表述了汉字思维的根本特征：以“形”为基础，以“形”法象万物，以“形”表情达意；第四，汉字中的音形意是对立统一的，形和意具有重要的作用，制约和影响着汉字的意义。继之，石虎在1996年发表《论字思维》一文，提出“字思维”概念。“汉字有道，以道生象，象生音义，象象并置，万物寓于其间。这就是‘字思维’的全部含义”。石虎首先提出汉字之道，确立了汉字的独立性和具有自我意义的生成功能。其次阐发了“两象思维”和“并置思维”。所谓“两象思维”，是指“当一个字打入眼眸，人首先感知的便是字象。这是一重字象的思维。它是由线条的抽象框架形象所激发的字象思维”。“并置思维”表示的是“当两个字自由并置在一起，就意味着宇宙中类与类之间发生相撞与相姻潜合出无限妙玄机”。

申小龙在总结前人讨论“汉字思维”的重要观点后，认为汉字在意与形两个方面均直接参与了意义生成，提出汉字作为一种思维方式，具有文化元编码（original encoding of culture）的性质，而不是一项纯粹用于记录的符号。“汉字成为一种文化又因为汉字构形体现了汉民族的文化心理，其结构规则甚至带有文化元编码性质，这种元编码成为中国人各种文化行为的精神理据”。这就意味着，汉字并不是对事物进行简单如实的摹画，而是对“对象”核心形态的写照。这种表意方式，将人的情感与世界万物融为一体。一个小小的汉字，即代表着人的行动文化符号，诉说着一系列的观念结构和意义体系。因此，金克木认为：“这个符号系统是一个符号世界，反映一个现实世界，更是表现出一个‘文化’世界，也显示了古人对自己创造的符号（文字）的态度……”

二、汉字思维视野下小学识字教学策略实施的发生机制

1.具身识字教学的“身体”转向

具身认知（Embodied cognition）是“后认知主义”变革之下的一种新取向，源于对离身认知的异议。具身认知理论强调认知过程具有具身性，即身体的体验和活动对任何学习过程和结果均会产生直接影响，学习涉及学生的整个身体。宋耀武认为：“它所关注的是运动着的身体、与环境交互的身体对心智的整体塑造作用。”从中可以看出，学习者的认知通过个体能动的身体体验实现，个体也同时具有认知的创造性。

具身认知理论与小学识字教学具有很强的适配性。其一，小学识字教学的具身性要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律。”具身认知理论强调身体在一定的环境中参与认知。而对于低年级小学生来说，他们的认知大都来源于实际生活中实践获得的直接经验。其二，小学生认知的具身性特征。小学低年级是识字教学的关键阶段。这一阶段的小学生处于具体运算思维阶段，不少小学生的思维还存有直观行动思维的成分。直观动作思维是通过实际动作来解决问题、直接与物质活动相联系的思维，通常以直观具体的实际动作表现出来。因此，识字教学应将汉字形象化特征与小学生的具体形象思维相融合，形成有机整体，并创设与学生身体密切联系的识字情境，将识字教学具身化，从而激发小学生对汉字的学习兴趣和学习主动性。

2.基于学龄初期儿童的内部眼界审视识字教学

小学识字教学的对象主要是学龄初期儿童，小学识字教学的有效开展需要了解、把握和遵循学龄初期儿童心理发展规律。皮亚杰（Jean Piaget）认为，个体从出生到成熟的发展过程可以划分为四个阶段。其中学龄初期儿童处于前运算阶段，少儿产生了象征性机能，开始挣脱对具体动作的依靠，转向依靠大脑中对事物的表征——表象与语言来进行思考，依然缺少逻辑性。在皮亚杰看来，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构，儿童只有把知识同化到已有的认知图式中，才能减少遗忘的概率。当代建构主义者也主张，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。也就是说，人的成长和学习主要是基于自身经验，儿童的学习是在自身经验基础上经由他人引导而得到的生长过程。

在认识、总结汉字思维和儿童心理特征的基础上，我们必须以学龄初期儿童的内部眼界来审视识字教学。这就意味着：第一，以儿童的眼光进入识字教学场域中。识字教学要遵循汉字思维特征和学龄初期儿童身心发展规律，才能真正提升学生的识字教学水平。学龄初期儿童在识字过程中的智力因素通常是指记忆、思维、注意、想象等，即认知能力的总和。它是认识活动的操作系统，是学龄初期儿童在识字过程中表现出的心理性。因此，识字教学要立足于具体的形象事物、通过分析、比较、概括等方式感知字音、字形和字意，逐步培养学龄初期儿童的分析能力和概括能力。同时，教师需立足于学龄初期儿童的生长天性，提高小学生的思考活力，调动起小学生的学习主动性和积极性，引导小学生乐于、善于识字。

第二，着眼于汉字思维与儿童认知思维发展的同一性开展识字教学。首先，学龄初期儿童识字的最初阶段，尚没有学习文字的经验。在最初的识字教学中，最关键的是引导儿童建构起汉字生活经验。结合儿童生活实际设计识字教学的各环节，以促进儿童不断建构认识汉字的经验。其次，遵循学龄初期儿童认知发展规律进行有序识字教学。张行孚说：“古人造字之始，既以字形象物之形；即以字音象物之声。”汉字源于日常生产生活经验，是古人体认世间万物的结果。文字的形成过程体现了人类对其自身认知的思考顺序，与儿童认知发展顺序相一致，都是经由“象形字（形象）——指事字（形象）——会意字（形象抽象）——形声字（抽象）”的顺序演变。

三、汉字思维视野下小学识字教学的展示形态

1.以图式为表征的形象化识字教学

汉字的原始形态——甲骨文，具有“书画同源”“同体而未分”的特征，这就意味着汉字起源于图画，并以图画的形式存在。伏羲“仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜”，法象天地而创八卦。后仓颉初造文字，“盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之字”。从中可以看出，汉字是以形为本、以“象”为媒介的表达文化的符号。这种思维具体体现在四个方面：其一，平视层面。如“口”“木”等，均是正面描摹事物的形状，以事物的核心形态来示现汉字。其二，侧视层面。如“人”字，即是对一个站立人象的侧面描摹。其三，俯视层面，如“水”“火”等字。其四，仰视层面，如“日”“月”等字。

作为一种用于表意符号体系的汉字，与小学生认知思维发展阶段特征密切相关。部编版低年级语文教材以图文并茂的方式设计，并编排专门的“象形字”识字篇目。如《识字4》中的“日月水火，山石田禾”，每个象形字都配有实物图画和古文字，这样有利于帮助小学生将抽象的文化符号和形象的图式建立起有机联系，以汉字的形象感寻找汉字之象，进而识记汉字。朱光潜认为，思维本身既是一种实践活动，又是一种认识活动。在《谈美书简》中将思维分成感性认识和理性认识两个步骤，“把从感性认识所得来的各种映象加以整理和安排，来达到一定的目的，这就叫做形象思维”。将作为文化符号的汉字与形象直观的古文字进行比照，找寻汉字的核心形态，在头脑中构建图像，感受汉字的画形信息，在有意义的学习之中记忆汉字。如“鹿”字，通过对比汉字“鹿”与鹿的图片，找出汉字“鹿”中表达鹿角、眼睛、身体、鹿腿等部分的结构，将“鹿”字想象成图画，根据鹿的形象回忆“鹿”的字形，从而整体直观记忆。对于低年级阶段的儿童而言，无须理解汉字的字理，只需要通过对比、想象和联想进行识记，将心灵与汉字的生命意蕴融为一体。

2.以实践为表征的情境化识字教学

汉字作为一种文化符号，表征出纷繁复杂的意义体系。因此，从阐释人类学角度看，汉字所描述的浅层次观念结构在于其实用性，深层次则在于其汉字文化实践及背后的文化图景。伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）认为，语言的根本特征在于能够表达出不在场的、隐蔽的东西，“理解一门语言根本不是真正的理解，而且也不包括任何解释过程，它只是一种生活过程”。在这里，伽达默尔强调的是语言所包含的生活意义。“生活经验在语言中的涌现和背景性存在即是全部问题所在”。因此，小学识字教学应置于具体的实践、生活情境中，在循环往复的交流、对话、理解与阐释中，不断构建“此在”的意义和价值，以真正体验、生成汉字的深层文化意义。

情境学习理论认为，学习是一个个体性的意义建构的心理过程，且多数意义都是从情境中获得的。部编版低年级语文教材注重识字内容的生活情境化建构，如在《小青蛙》一课中，即设计了在具体生活情境中完成“青、清、晴、睛、情、请”的学习任务。相应地，小学识字教学也应进行实践化、情境化和生活化设计。具体而言，包括三种路径：第一，在历史文化生态背景中体认汉字。在符合小学生认知发展特点和身心发展规律的规约性条件下，重返历史文化场域，引导小学生在历史实践生活中理解和体悟汉字。如“入”字，在甲骨文中是一个象形的箭头。原始人往往使用陷阱、弓箭等工具狩猎，以采集食物、维持生活。“入”字表明箭头已进入动物体内，狩猎成功。这说明“入”的本义为进入、进去。第二，在具体生活实践中理解汉字。汉字理解，实际上是人在生活经验不断生长的过程中认知和重构汉字。如“危”字，“折人头”像个人，“厂”字像悬崖，最底下的部分像是跪着的状态。一个人跪在悬崖边上，表征着危险的境地。第三，在广泛存在的社会实践中学习。汉字存在于日常生活情境中。如在校外活动中，可组织学生参观博物馆、纪念馆等文化场所，在文化讲解中学习汉字。

3.以意义为表征的抽象化识字教学

在造字早期阶段，汉字以形为根本，采用平视、侧视、俯视、仰视等诸方法，“依类象形”。后为满足生产生活需要，又采用“形声相益”之法，进行类化造字，由是“文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”。汉字表意，而不表音，主要借助于象形、指事和会意等方法实现。依靠假借、转注和形声法所造的一部分汉字，尚须想象、联想和类比等方法的介入，才能形成一定的抽象化经验，逐步积累识字量。

在归类识字过程中，最关键之处在于引导学生形成汉字的意义关联。汉字有意义关联的建构，需要综合运用造字的直观思维、抽象思维、整体思维和系统思维，引导学生了解每个汉字所蕴含的逻辑思维，以体验汉字的文化意义和生命意义、增强文化自信。在汉字思维理路中把握识字的旨趣与情趣，包括四种方法：其一，溯源法。汉字作为一种象征符号，与日常生活紧密相连。教师可引导学生根据字形追溯汉字根源，探索汉字背后隐藏的深层次意义属性。如“包”字，本意是表示一个怀孕的母亲，包含着浓浓的母爱之情。其二，类比法。“形旁”表达着汉字的基本含义。同一“形旁”的字，大都与“形旁”的本意有关。如“青”字，有颜色之精华之意，是故言“青出于蓝而胜于蓝”。由“青”作“形旁”的字列举如下：“晴”为日之精；“睛”为人之精；“情”为人性之精；“菁”为青草之精；“精”为米之精；“清”为水之精。凡此种种，均有“精华”之意。其三，联想法。一些汉字不便于单独识记，而需置于一定的语言情境中记忆。如“片”字，像是劈柴时，刚刚劈开一半的木头。运用这一场景，回忆出基本字形。其四，合意法。很多汉字往往是由两个字、或三个字构成，所以拆解法也是识别汉字的有效途径之一。如“孝”字，上面是“老”字，下面是“子”字，“子”支撑起来了“老”。因此“孝”表示“小子搀扶着长着长长胡须的老人”，是指孩子尽心侍奉老人的意思。

参考文献：

[1] 汪曾祺《汪曾祺全集（第3卷）》，北京师范大学出版社1998年。

[2] 石虎《论字思维》，《诗探索》1996年第2期。

[3] 申小龙《汉字思维》，山东教育出版社2014年。

[4] 宋耀武、崔佳《具身认知与具身学习设计》，《教育发展研究》2021年第24期。

[5] 朱光潜《谈美书简》，长江文艺出版社2016年。

[6] 赵涛《语言的存在与理解——伽达默尔的语言观及其现代意义》，《学习月刊》2007年第2期。

（高敬旗，1983年生，女，河北保定人，河北大学教育学院讲师，研究方向：教育学；史连祥，1989年生，男，山东临沂人，河北大学教育学院学科助理，博士研究生，研究方向：中国传统教育与文化研究）

（本文系河北省教育科学研究“十四五”规划课题 “汉字思维视野下的小学识字教学困境与路径研究”的成果，项目编号：2205453）