核心素养导向下的高中地理大单元教学策略探析

摘 要：注重整体建构、系统梳理、情境创设、问题链教学的大单元教学能将高中地理教学中结构相对单一，知识衔接存在断裂的内容进行整合，以更加契合地理学科核心素养培养和提升的要求，也更加符合新高考对学生综合能力考查的需求。为此，笔者结合自身多年来的高中地理教学经验及相关教师对大单元教学的研究，分别从理念更新、内容目标确定、教学情境创设、问题链设计以及积极评价等方面就高中地理大单元教学进行了一定思考，以期在总结个人大单元教学经验的基础上，更好地落实地理学科综合能力的提升与核心素养的培养。

关键词：大单元教学；高中地理；核心素养；教学策略

时代和社会的发展要求高中地理教学不仅要重视知识的记忆掌握，更需要通过地理学科的学习培养和提升学生的人地协调观、区域认知、地理实践力以及综合思维等核心素养，以帮助学生更自信地面对和更有效地处理现实世界中的地理问题，而大单元教学无论是主题内容和目标的确定、教学情境的创设，或是问题的构建及对学生的评价都是从系统和整体层面上进行设计和规划，这一过程有助于学生将以往单一、孤立、分散的知识围绕某个特定的情境进行有效的整合与应用，以分析和解决问题[1]。为此，笔者结合自身对大单元教学的尝试，通过参阅相关学者的研究，就高中地理大单元教学进行了一定的思考，具体分析如下：

一、更新理念，提升素养，重视大单元教学

不同于以课时或章节为单元的高中地理课堂教学，大单元教学具有诸如系统上的整合性、思维上的递进性以及操作过程中的可行性等要求，这种要求无论是对具体课时的目标定位，还是教学活动的选择等方面都要求进行综合的考量，这也必然对高中地理教师提出了更高的要求，即需要教师持续地更新理念，不断地提升自身的综合素养，具体而言可从如下几方面进行努力：

第一，深刻地认知并理解大单元教学的价值。根据笔者日常的交流和观察，对于大单元教学，虽然个别地理教师有观望态度，但大多数本地区的高中地理教师在逐步的实践过程中，已认识到大单元教学中整合而成的具有系统逻辑性的大概念、大情境、大问题等更有助于学生地理学科素养的培养与提升。第二，教师需持续提升自身的综合素养。大单元教学强调整体而系统地建构知识体系，因此学生的地理知识学习不能仅着眼于当前的具体内容，还需要从学生发展的角度、从地理学科的整体知识结构上设计和组织教学，这意味着地理教师对专业学科知识的掌握不能仅限于所任教学段，还需要充分地把握地理学科的整体发展脉络，以便更深刻地理解教材内容编排及栏目设定的依据并予以科学准确地应用。另外，由于教学的综合性增强，教师还需要在教学过程跨领域跨学科地对相关问题进行分析思考，这意味着高中地理教师不能仅满足地理学科的知识积累，还需要通过多种渠道学习其他领域的知识，领悟不同学科的思想与方法，以便在大单元教学过程中给学生更深刻全面的分析与引导。第三，对地理课标的深层次认知、理解与应用。地理大单元教学需要地理教师在熟悉地理课标的同时，逐步将其内化并践行于个人的教学实践过程之中。第四，注重大单元教学与其他教学方法的融合[2]。大单元教学在知识框架的梳理、建构等方面具有显著的优势，但还需要注重与小组合作等学习方法相结合，以此更好地激发学生的主动探究性，以使地理学科教学取得更好的效果，而这都需要地理教师根据实际情况进行灵活取舍。

二、围绕课标、教材、学情，确定主题内容及目标

一方面，高中地理大单元教学中，需要对教材的内容进行重新组合以确定一个大概念或大主题。具体而言，这一过程中笔者建议本地区高中地理教师主要做好以下两方面工作：第一，主题的确定可从对课程标准内容的分析、地理学科的核心概念等出发，并辅之以单元核心概念，形成教学的主干内容，这意味着主题的确定应具有较强的探究性和概括性，这样不仅有助于后期设计出层层递进的问题激发学生探究的欲望，还可以此为主干建构知识网络；第二，在主干基础上，按照一定的学科逻辑对知识进行网络化的建构，形成知识树的效果。如笔者在尝试进行大单元教学时，就曾以“大气”作为大主题，并将单元大概念确定为“自然环境和人类活动相互影响、协调统一、和谐相处”，其原因就在于大气圈作为地球圈层重要组成部分，不仅大气受热过程、大气运动、天气系统是核心概念，且由于大气运动的影响，太阳辐射能得以全球输送和转换，也促进了洋流运动与水循环，由此也影响了岩石圈的地质循环，使得地球上的不同地域具有了环境的整体性与差异性，而人类的各项活动也与大气息息相关。换言之，对大气的关注是高中地理教学中必须重视的核心概念，这不仅是地理教学中地理要素间的关系使然，也与人类自身的生存与发展紧密相连。为此，在这一大主题下，笔者结合教材内容及学生的认知情况，将这一大单元主题下的内容重新整合为以下六个具有逻辑关系的单元内容：大气的组成与垂直分层、环境问题及其产生的原因与表现、大气的受热过程、热力环流和大气的水平运动以及环境污染防治与可持续发展[3]。

另一方面，目标的确定对于大单元教学具有重要的指向性，其依据主要是地理学科核心素养和课程标准的要求，当然还必须考虑学生的实际情况。如《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）关于必修2的内容要求中指出应“结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系”“结合实例，解释城镇和乡村内部的空间结构，说明合理利用城乡空间的意义”，另选修6《城乡规划》的内容要求中也指出“举例说明交通运输对城市分布和空间形态的影响”，为此笔者便以“交通运输和人类活动相互影响”为大概念，以“交通运输”为大主题，考虑到正是由于交通将城市和乡村连接，而交通的发展也便利了人们的出行，并且带动了当地产业及经济的发展，因此便结合所在地区桐乡市的真实情况，分别设计了两个层级的大单元教学目标，其一是要求学生能够结合自己的生活体验，通过小组合作以及利用谷歌地图等方式能够简单地辨认本区域涉及的各种交通运输方式，并分别简述其优缺点，且能根据具体需要选择最优的交通路线，以此来落实关于区域认知及地理实践力等素养方面的培养要求；其二是要求学生能够分析上述交通运输对本地区经济社会发展的影响，其目的就在于落实核心素养中的综合思维和人地协调观等素养。

三、积极搜集相关资源，创设大单元教学情境

在高中地理大单元教学中，依托于富含丰富资源或素材的教学情境，可将具体的教学内容进行串联，且在对相关情境的分析过程中，大单元的教学目标和任务得以实现。为此，笔者建议本地区高中地理教师在创设大单元教学情境时，有必要特别关注以下几个方面：

第一，情境创设需结合课标及教学内容。如前文提及的以“交通运输”作为大主题的教学设计中，笔者创设的大情境便是桐乡市的交通运输发展，然后根据课标的要求、教材内容的安排，又分别设计了三个子情境，分别是：桐乡市交通运输的发展情况及呈现的特点、桐乡市交通运输发展对本地区经济发展的影响、桐乡市经济发展对本地区交通运输的影响等。当然为了更好地以情境为依托实现教学目标，提高课堂教学效率，教师在课前便以小组为单位让学生围绕某个情境及相关问题搜集了大量的资料，如本市近些年来的交通运输变迁、经济发展的数据等，然后围绕情境对应的问题对搜集的资料进行了分析和解读，最终形成了自己关于交通运输相关内容的认知和理解。第二，情境创设需符合学生当前的知识基础及认知水平，且具有一定的探究性，尽可能避免过于简单不能激发学生学习兴趣，或者过于复杂造成认知和理解负担。这就需要教师提前对学生学情有一定的了解，具体可通过课前观察、课前测试、问卷调查等形式进行掌握。如在“大气”作为大单元主题的教学设计中，笔者便选择了20世纪40年代的洛杉矶光化学烟雾事件作为大情境，其理由就在于大多数学生都能借助教材及相关资料对这一众所周知事件的来龙去脉有所了解，不至于因为资料难以获取或过于陌生而无从下手，且人与自然的和谐相处又是日常生活及地理教学中经常谈及的话题，对此情境的分析和研究具有很强的现实意义[4]。根据教师对学生在课堂的表现观察分析发现，绝大多数学生都能围绕该情境对大气的组成、垂直分层、受热过程等知识有所掌握，且能就与之相关的大气污染问题及环境防治措施提供相关的意见和建议，基本实现了预期的课堂效果。第三，情境的创设应贴近学生现实生活，符合真实性原则。真实的情境不仅有助于激发学生对地理学习的兴趣、提升学生分析和解决现实地理问题的能力，且能培育学生的家国情怀。如上文提及的“交通运输”大主题中，由于笔者是围绕学生所在家乡即桐乡市创设了相关的情境，因此通过资料的搜集和问题的分析，学生不仅对区域内的沪杭高速、申嘉湖高速、320国道、京杭大运河等水陆交通体系有所了解和掌握，感受到了桐乡因地处浙北杭嘉湖平原腹地，居上海、杭州、苏州“金三角”中心的区位优势，也更深刻地理解了“梧桐之乡、鱼米之乡、丝绸之府、百花之城、文化之邦”的美誉及近些年桐乡因其区位优势和自身努力在城镇建设、美丽乡村建设等方面取得的重大成就，加深了对教材中交通运输与地区经济发展相互影响、相互作用内容的理解，也感受到了身为桐乡人的骄傲与自豪。

四、整理教学核心内容，设计单元问题链

在高中地理大单元教学中，情境是依托、问题是桥梁。正是依靠一系列富含逻辑性的地理问题我们将大单元概念体系与具体的课时内容相连，为此在实际教学中，设计的问题应具有层次性，可按核心问题、基本问题以及一般性问题的形式构建大单元问题链。具体而言，围绕大单元中的核心知识、核心理念和主题可以设计出概括性很强的核心问题。而基本问题则是对核心问题的分解，具体可与大单元中涉及的重要概念和每课时中的核心知识相对应，具体问题则是对基本问题的进一步拆解，可就课时中的具体事实进行提问，教师可根据授课时学生的实际反应情况进行灵活设置。但对于核心问题和基本问题，笔者建议地理教师在进行大单元教学设计时就应该提前设定好。如在前文提及的以“大气”为大单元主题的问题链设计中，笔者围绕“大气”这一大单元主题及大概念“自然环境和人类活动相互影响、协调统一、和谐相处”设计的核心问题为“人类活动与大气如何相互影响？”围绕这一核心问题及具体的教学内容及洛杉矶光化学烟雾事件这一大单元问题情境，笔者便分别设计了诸如“大气污染物与大气有什么区别？”“洛杉矶发生严重污染的具体原因及后果分别是什么？”“湿度低的晴天为什么容易发生光化学烟雾？”等基本问题，再辅之以课堂上的部分具体问题，形成了以“大气”为大单元主题的问题链，在对上述问题链的分析过程中，学生不仅就大气的组成和垂直分层、大气的受热过程等单元内容有了认知和理解，也对涉及的系列大气知识有了逻辑性的认知，对于其地理思维的发展也有重要作用[5]。

五、依据学生学习情况，积极主动多元评价

在高中地理大单元教学中，积极主动多元化的评价对于学生知识的掌握、能力的提升以及素养的培养都有重要价值。其一是对学生的评价应主动且及时，让学生能适时地感受到自己的点滴进步，进一步激发其学习的积极性。其二是评价的方式和主体应多元化。在评价方式上，可分为表现性、过程性两种，就评价主体而言，可包括自我评价、小组互评以及教师评价等。其三是评价应有记录和量化，这是为了让学生能够更加直观地看到自己的进步，且在与小组合作学习融合中，量化的评价也有助于团队合作和竞争意识的培养[6]。

结束语

总之，大单元教学作为高中地理教学方式中一种积极的尝试，在地理知识的掌握和学生学科素养的培养中具有显著的优势。高中地理教师应注意更新教学理念，结合课标、教材及学情需要，确定大单元主题内容及目标、将教学情境与问题链相结合，并给予学生积极主动多元的评价，让学生在地理学习过程中不仅收获知识，也提升综合能力，不断提升高中地理教学的有效性。

参考文献

[1]吴冬秋.核心素养导向下的高中地理大单元教学实践探究[J].广西教育，2023（23）：91-93，120.

[2]任明冈，王文生.大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径[J].教学与管理，2023（28）：54-58.

[3]丁波，陈影.基于真实情境的高中地理大单元教学设计：以“自然灾害”为例[J].安徽教育科研，2023（18）：11-15.

[4]林宇.核心素养下的高中地理大单元教学研究：以“产业区位因素”为例[J].中学教学参考，2023（16）：88-90，98.

[5]汪艳英.核心素养指向下的高中地理大单元整体学习探究[J].地理教育，2023（S1）：141-143.

[6]吴从贵.高中地理大单元教学设计思考：以人教版地理教材高中必修第一册“地球上的大气”单元为例[J].教育信息化论坛，2023（16）：45-47.