产教融合视域下小学全科教师职前培养的适应性研究

在产教融合的视域下，通过S学院人才培养方案与政策要求、S学院培养目标与课程设置以及课程设置与小学对一线全科教师素养需求的匹配性分析，找到S学院小学全科教师职前培养的适应性及不足，针对现有困境提出三条对策：国家尽早明确小学全科教师的内涵，指明育人方向；高校和小学协同，在人才培养的全过程中通力合作；高校师资到小学进行轮岗，塑造更多的“双师型”教师。

小学全科教师培养的意义

我国当前小学教师的职前培养主要有两种模式——“分科”和“全科”，两种模式各有千秋。[1]当今世界的发展现状来看，小学教师职前培养模式有向“全科型教师培养”倾斜的趋势。英国最先通过国家政策干预的方式确立了小学教师职前培养的全科模式，随后该模式被美、德等国所效仿。[2]现在芬兰、澳大利亚等发达国家也均采用此模式。

我国“全科型小学教师”培养的模式最早可以追溯到中师教育。教育部2014年发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。2018年发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中明确表示“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式”，对小学全科教师的培养做出了更进一步的说明。

我国政策虽然号召培养小学全科教师，但官方并没有对其内涵详细解释。学界对小学全科教师的概念有诸多探讨，但目前暂无定论，对其概念的界定大体有四种：第一种是“样样通”“科科行”的教师。持这一观点的老师认为小学教师应该胜任国家规定的小学阶段各门课程的教学、教研和管理等工作。第二种是能够承担“某一类”课程教学的老师。持这一观点的学者看到了人的局限，提倡全科教师是能够胜任某一类相似课程的全部教学工作的教师。第三种是“一专多能”或“双科多能”的教师。目前某些师范院校采用的“1+N”“1+1+N”的培养模式便是这一观点的践行者。第四种是具有“课程整合”理念和能力的教师。

前两种观点都有站在分科育人的角度上下定义的嫌疑，跟我国第八次新课程改革所提出的小学以综合课程为主的理念是分离的，同时，结合加德纳的多元智力理论分析，对教师个人的要求过高，难度较大。第四种观点虽顺应我国第八次课程改革的理念，但在师范院校育人的过程中又显得比较抽象，不够具体，实际操作的过程中容易出现仁者见仁智者见智的局面。第三种观点，在实践中采用得比较多，但笔者认为，该定义对于全科教师的素养要求表达得不够具体和深入，有待完善。

小学全科教师的培养，首先，是经过多年实践检验探索出来的一条“培师”道路，是多国经过多年的实践探索出来的一条科学发展之路；其次，小学阶段是基础教育阶段，内容比较简单，而且小学阶段较之于专业知识，学习主动性、学习习惯等的培养更重要，在小学阶段推行全科教师培养，符合教育教学规律；最后，小学全科教师的培养也能解决我国，尤其是我国农村小学师资短缺的问题。

总体而言，培养小学全科教师势在必行，对于小学全科教师的培养和探索应持续进行。本文从产教融合的视角对小学全科教师的职前培养进行探索，旨在将学校的育人目标与劳动力市场的用人需求进行匹配，力求为社会输出适配度更高的小学全科教师。

小学全科教师职前培养的课程设置

人才培养目标的实现，需要课程设置予以支撑。以定位于应用型办学的S学院为例，其小学教育专业的人才培养目标为全科式高素质应用型人才，其人才培养方案中的课程设置如下：

课程类别包括，通识教育、专业教育、实践教学、第二课堂，对应的学时分别为：1196、1278、420、80，对应的学分分别为：60.5、64、21、4，总计学时2974，学分总计149.5。从课程性质来看，课程分为必修课和选修课，其中必修课的学分为109.5，占比为73.24%；学时为2246，占比为75.52%。选修课的学分为40，占比为26.76%；学时为728，占比为24.48%。从理论课和实践课这一维度来分析，理论课学时为1793，占比60.29%；实践课学时为1181，占比为39.71%。

2011年教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，提出“优化教师教育课程结构，适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。”小学职前教师教育课程设置中划定6个必修的学习领域，分别为：儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。其中四年制本科在设置教师教育课程时最低必修学分为24学分，教育实践周为18周。

依据《关于大力推进教师教育课程改革的意见》文件精神，对照S学院人才培养方案，分析得出现有课程的设置从课程类别的覆盖以及数量上均符合国家的基本要求，很大程度上能够支撑S学院小学教育专业培养目标的达成，但仍存在一些问题：一是课程的类型上没有按照《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中所提出的分类标准进行课程类别的划分，不利于与其他院校进行交流，且开设课程的总学分不高。二是选修课的开设学时不够丰富，与全科教师的内涵式发展要求匹配度不够高。三是实践课的比例有待加强。2015年教育部、国家发展改革委、财政部发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出，加强实验、实训、实习环节，实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上。S学院实践课时占比为39.71%，但实践课时中包括了399个课内实践课时，实习实训的占比不足30%。

小学全科教师的专业素养要求

教师队伍的建设是国家教育内涵式发展的重中之重，教师专业素养的提升，是教师队伍建设的核心要义。我国教育界有很多学者就教师的专业素养展开了研究。叶澜教授主张三分法，将教师专业素养分为：教育理念、知识结构、能力结构。[3]研究以马工程教材《教育学原理》中，教师专业素养的五分法为依据，参考卓庆敏硕士论文[4]的相关问卷制作本研究的问卷，向一线小学全科教师进行问卷发放，从用人单位的用人需求出发，锁定用人单位对小学全科教师的专业素养要求，进而找寻进行小学全科教师职前培养的重点，为高校小学教育专业人才培养提供实践依据。

本次问卷内容设计包括基本信息及小学全科教师素养需求两大方面，第二部分共设计24题，23道单选题，1道开放题。本次调查共计回收有效问卷69份，在对数据处理时，将每道题的选项“完全没必要”“有一定的必要性”“比较有必要”“非常有必要”分别赋分为1、2、3、4。如果全体调查对象都认为某一素养非常有必要时，总得分为276分，从实际的收集结果来看，最低得分为234，最高得分为258，得分在250分的素养及对应的题目得分由高到低分别为：“16、能进行自我反思，改进、调整教育教学工作”“23、在教育教学过程中严格要求自己，为人师表”“6、熟知教育学、教育心理学知识”“4、掌握所教学科知识体系、基本思想与方法”“15、能与家长进行密切沟通，形成良好的家校联系”“13、具有与学生进行沟通，关注学生动态的能力”“7、熟知教育评价知识”“22、掌握班级管理的基本理念及技能”，对应的得分依次为：258、257、256、255、254、253、253、252。

将行业需求（即小学需求）与S学院小学教育专业所开设课程进行匹配分析得出如下结论：1、S学院所开设课程包括教育学原理、教育心理学、各类教学法课程、班级管理、沟通与写作、教师教学技能与艺术、教师职业道德与政策法规等课程，可以覆盖小学教师一线工作中最需要的素养要求，S学院所开设课程与职业要求的契合度较高。2、沟通能力、评价能力、自我反思、终身学习等也是小学全科教师在工作实际中需要具备的素养，这些素养整体来说综合性更强，在现有的课程设置中有所体现，但仍需发力，需要学校在对小学教育专业学生的职前培养中螺旋式地开设相关课程，并跟实习紧密结合。

产教融合视域下小学全科教师培养路径优化

（一）统一认识，明确全科教师基本内涵，指明育人方向

目前关于小学全科教师的培养并未形成统一的认识，各大高校只能自行理解，具有一定的模糊性。建议统一思想认识，对全科教师的基本内涵进行界定，让高校的职前育人更加明确化、规范化。培养目标是出发点也是育人的归宿，目标不清晰，课程设置的内容安排、教材选择、课时数都会受到影响，教师在教书育人的过程也将含糊不清，育人过程阻碍较大。呼吁政府部门尽早出台文件，明确小学全科教师的内涵，最好根据高校的层次、类型，做出不同类型、层次高校育人目标的分类要求。

（二）高校和小学协同，资源共享、师资互聘、课题共研

将行业标准、产业需求引入高校育人全过程，产教融合思路，对小学全科教师的职前培养具有较强的价值引领，高校可以通过创建“基础教育协同育人联盟”，不仅在人才培养方案优化过程中，听取小学的实际需求，同时在育人过程中，也可以加强高校与小学的通力合作力度，如在高校举办的“师范生技能大赛”等活动中，请一线小学教师充当评委，小学的公开课中，请小学教育专业的学生进行观摩，让学生在接受职前教育时能够跟工作实际进行接轨，有利于增强小学教育专业学生的听课目标感，提升学生的学习动机。

“双师型”教师，是指既能讲解理论知识，又能进行实践操作；既对理论知识了解，同时也掌握行业情况。这一类型的教师，笔者认为同样适用于小学教育专业。[5]首先，高校教师多数是硕士、博士毕业后直接进入高校从教，教师缺乏对小学以及一线小学教师工作情况的了解，无法很好地将授课内容跟小学教师的工作实际结合，存在理论与实际脱节的情形。其次，大学生实习经历较少，对将来的就业情况、职业内容等了解甚少。部分学生不清楚在校所学内容对将来就业有什么用处，故在学习理论知识时，学生会比较迷茫，对所学理论知识效果打折扣。最后，如果高校教师对小学教师的工作有深入的了解，对人才培养方案会有更加深入的理解，在撰写课程大纲、教案等教学资料时，也会更有针对性。

在产教融合大背景下，小学教育专业的专任教师应多走进一线，增加实践经验，学校应创造条件让专任教师到实习基地或协同育人联盟小学进行轮岗，为了将轮岗制落实，学校可以根据专任教师的工作情况，创新轮岗方式，也可以将轮岗作为一种工作考评机制。

参考文献

[1]刘慧：《中国小学教师培养模式：探析与展望》，载《中国教育科学》，2022（01）。

[2]李俊义：《全科与分科：小学教师职前培养模式的二元相持及并存指导》，载《教师教育学报》，2020（2）。

[3]叶澜：《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》，载《教育研究》，1994（10）。

[4]卓庆敏：《农村小学全科型教师专业素质提升策略研究——以山东省为例》，哈尔滨师范大学硕士学位论文，2021。

[5]黄国清、黄双根、黄昭栋：《国际经验对我国双师素质教师培养的启示》，载《机械职业教育》，2009（4）。

作者简介

郝丽娟 西安思源学院基础教育学院助教，研究方向为教师教育、教育评价