看见真实的自己，看见未来

情景剖析中的案例其实是班级管理的一个普遍案例，非常深刻地反映了学生的情绪管理、个性差异以及同伴关系处理的复杂性。

就此，我也想根据这个现象来分析其中的原因以及我自己的经验，以期为万千教育工作者提供一些参考与启示。

情景剖析之思

（一）情绪背后的深层次需求

从小风的言行来看，他自身的情绪管理能力显然尚未成熟，对于外界的刺激往往反应过激，尤其是当自己的某些行为（如上课看课外书）受到质疑或批评时，更容易产生抵触和愤怒情绪。

反观小阳，他的行为模式则透露出一种微妙的权力欲望与恶作剧心理。基于弗洛伊德的心理学理论框架，小阳的行为可能源于一种潜意识的支配欲与对他人愤怒反应的享受。他利用小风的情绪弱点，用“正义”的外衣包装自己的行为，实则是在享受掌控他人情绪的快感，以及获得在班级中的存在感或影响力。这种行为，虽然表面上看起来是对规则的遵守，实则是小阳内心某种失衡状态的反映，或许他在生活、学习或其他方面未能得到足够的关注与认可，于是将这种不满转化为对同学的戏弄与挑衅。可以这么说，小阳的情绪与小风的情绪形成了鲜明的对比，却同样源于深层次的心理需求未得到满足。

根据上述两点所阐述的“碰撞”，我们不难发现，小风与小阳之间的冲突，实际上是两人内心深处情感与需求未能被合理理解与满足的外在表现。作为班主任，如何运用心理学原理进行有效干预，促进双方心理健康发展，以及构建和谐的家校沟通桥梁，显得尤为重要。

（二）告状与正义的边界

在深入剖析小阳的行为时，我们不得不提及一个关键的概念——告状。这一行为在小阳对小风的持续挑衅中举足轻重。然而，小阳的告状并非简单的规则维护，而是掺杂了复杂的心理动机，这使得其行为的性质变得模糊且值得深入探讨。

一方面，我们需要明确告状与正义之间的微妙边界。在普遍认知中，告状通常被视为一种向权威报告不当行为的方式，旨在维护公正与秩序。在心理学中，这种行为往往被理解为个体在社交环境中寻求支持、确认规则或保护自己的一种方式。皮亚杰说，儿童在道德判断的早期阶段，往往依赖于权威和规则，他们倾向于认为那些符合教师或家长规定的行为是正确的。科尔伯格则从道德发展阶段的角度解释了为什么有些孩子会频繁地告状，？他认为这些孩子可能正处于道德认知发展的特定阶段，即他们正在学习如何区分对错，并倾向于依赖外部的、绝对的规则来判断行为的好坏。然而，当告状行为被滥用或出于不正当动机时，其性质便发生了转变，可能演变为一种控制、报复或寻求关注的手段。

小阳的行为便是一个典型的例子。他将告状变成了一种工具，用以操纵和控制小风的情绪，甚至可能是一种权力游戏的表现。这种以正义之名行非正义之事的行为，不仅伤害了小风，也破坏了班级内部的和谐，更可能引导学生形成错误的价值观和行为模式。

另一方面，我们还需要明确告状行为背后往往隐藏着学生个体在社交环境中所面临的困境与挑战。小阳频繁告状，不仅是对小风行为的直接反应，更是他内心需求未得到满足的外在表现。他可能在寻求教师的关注、认可，或是试图通过这种行为来提升自己的班级地位，以弥补在其他方面（如学业、家庭关系等）的不足。这种心理机制，类似于心理学家阿德勒所提出的“优越感追求”，即个体通过某种方式（无论是积极的还是消极的）来试图超越他人，从而获得内心的满足。

（三）非校园霸凌，但仍需重视

根据2021年6月1日颁布的《未成年人学校保护规定》以及教育部等9部门联合发布的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，对于校园内发生的欺凌行为有了更加明确和细致的定义与处理措施。其中指出，校园霸凌是指发生在学生之间，一方蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方身体伤害、财产损失或精神损害等的行为。

在小阳对小风的持续挑衅与告状中，其实我们可以隐约看到校园霸凌的影子。虽然小阳的行为尚未对小风造成直接的身体伤害或严重的精神压迫，但其利用规则与权威操纵、控制，以及通过言语和行为上的不断挑衅来影响小风情绪的做法，已经对小风的心理层面构成了侵扰与伤害。这种行为如果得不到及时干预与纠正，很可能会升级，最终演变成严重的校园霸凌，从而造成更严重的后果。

（四）治标不治本，非长久之计

在处理学生冲突事件时，我们往往容易陷入“头痛医头，脚痛医脚”的误区，即只关注表面行为的纠正，而忽视了更深层次的心理需求与情感满足。对于小风和小阳之间的冲突，若仅从表面入手，比如单纯地对小阳进行批评教育，或是要求小风提高情绪管理能力，这样的处理方式或许能暂时平息风波，但长远来看，很可能无法从根本上解决问题，甚至可能加剧两人的矛盾与隔阂。

因为班级是由有限的独立个体所组成的复杂社会网络，对每一个学生来说，其行为与情绪都是内心世界与外界环境交互作用的产物。要真正实现教育目标，促进学生全面健康发展，就必须深入到他们的内心世界，理解并满足他们未被看见或未被满足的需求。因此，情景中换位置、站队分开等方式只是治标不治本，或许能在短期内缓解紧张气氛，但无法触及问题的核心，更无法为学生的长远发展提供坚实的支撑。作为班主任，应当采取更全面和深入的干预策略，从根本上促进学生的心理健康与情感发展。

处理方式之思

作为一名班主任，对于上述问题，我会借助“家校沟通找原因”“情绪工作坊促理解”以及“正向激励引成长”3个维度来综合施策，以期达到既解决当前冲突，又促进学生长远发展的目标。

（一）家校沟通找原因

因为这个问题已经影响到小风上学了，所以小风的家长肯定想知道原因。但是，盲目地将双方家长请到学校来是一种不负责任且可能加剧矛盾的做法。因此，我会分别找家长深入沟通，以了解学生的家庭成长背景、性格特点以及可能存在的压力源。对于小阳，我会重点关注他是否在家中得到了足够的关爱与肯定，以及他是否习惯于通过某种行为模式来获取外界认可。同时，我也会探讨小阳在家庭中是否面临了某些挑战，这些挑战是否可能促使他在学校中采取告状这种策略来应对。对于小风，则侧重了解他面对挑战时的心理承受能力、情绪调节能力以及家庭给予的支持与鼓励。

整个过程中，我也会给予家长一些专业指导，从心理学的角度帮助他们认识到孩子行为背后的深层原因，并共同探索更加积极、健康的教育方式。我会强调家庭环境对孩子成长的重要性，鼓励家长多给予孩子正面的反馈和支持，帮助他们建立自信，学会以更加成熟和理性的方式处理人际关系中的冲突。

（二）情绪工作坊促理解

通过组织一系列班级活动，实现情绪管理的“隐形渗透”。如在每周固定的课间活动时间举行体育活动——盲人走路，以一对一的形式进行，让小风和小阳先作为“引导者”与“被引导者”进行角色互换体验，再逐渐扩展到与其他同学合作，在这个过程中要始终强调相互尊重、信任与支持的重要性。活动结束后，引导学生分享自己在活动中的感受与收获，特别是关于信任、合作以及面对挑战时的心态调整。通过这样的互动体验，帮助小风和小阳以及全班同学更好地理解彼此的情绪与需求，学会换位思考，增进彼此间的理解和包容。

接下来，我会策划一次以“哦～我喜欢和你——”为主题的工作坊。这个工作坊主要是基于项目式教学，将情绪管理贯穿始终，帮助学生察觉自己喜欢的人际特质，了解他人欣赏的人际特质，进而反省自己与人互动的人际特质，并学习如何建立更和谐的人际关系。工作坊中，我会设计一系列互动环节，如“我的情绪画像”“你眼中的我”等，让学生在轻松愉快的氛围中勇于表达自我，同时倾听并理解他人的感受。

对于小风和小阳，我也会特别安排“一对一对话时间”，鼓励他们在一个安全、无评判的环境中真诚地分享自己的感受、困惑和期望。通过这样的深度交流，他们或许能发现彼此间存在的误解和偏见，进而产生同理心，学会从对方的角度看待问题。

（三）正向激励引成长

除了上述措施，我还会在班级中引入正向激励机制，鼓励学生展现积极的行为和态度。例如，设立“每日之星”或“月度进步奖”，表彰那些在情绪管理、团队合作、助人为乐等方面有显著进步或表现突出的学生。通过公开表扬和奖励，增强学生的自信心和成就感，同时也在班级中营造一种积极向上的氛围。

我会针对小阳和小风的情况，设计一些个性化的正向激励方案——“小火山熄灭计划”。如若小阳连续一周没有告状，而是尝试通过沟通解决问题，我将为他颁发“和平使者”徽章，并在班级公告板上展示他的成就，以此鼓励他持续保持正面行为。

对于小风，我会设定一个“情绪管理小达人”的挑战任务。如果他能在面对冲突时，至少3次成功使用深呼吸、积极思考等情绪调节技巧来控制自己的情绪，那么他就能获得一份特别的奖励，比如与班主任共进午餐，或者在班级活动中担任特别嘉宾。这样的奖励不仅是对他努力的认可，也是给予他一个展示自己的平台。

此外，我还会在班级中建立“成长树”机制，每个学生都有属于自己的“成长树叶”，上面记录着他们的优点、进步以及努力方向。每当学生有积极的表现或显著的进步时，我就会在他们的“成长树叶”上添上新的内容，并在班级中展示。这样，每个学生都能直观地看到自己的成长轨迹，同时也能够激励其他同学向他们学习，共同营造一个积极向上、相互支持的班级氛围。

个人心得之思

学生矛盾的解决，不仅仅是平息一场风波，更是引导学生学会自我成长、建立健康人际关系的重要契机。而作为教师的我们，也应当从每次的冲突与调解中汲取经验，不断深化对学生心理的理解，优化我们的教育策略与方法，方能实现师生共同成长的美好愿景。

因此，我也愿万千教育工作者皆可以温柔为舟，智慧为帆，引领每一名学生在人生的海洋中乘风破浪，勇往直前。

（作者单位：湖北省武汉市东西湖区吴家山第一小学）

责任编辑 刘玉琴