统筹“三教”视域下专业教育协同创新的实践困囿与行动方略

［摘要］党和国家提出的统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，是新时代用系统化思维构建服务全民终身学习教育体系的重要战略举措。通过统筹“三教”，对其中的公因子专业教育进行协同创新，能够促进相互融通、加快协同发展以及破除边界束缚。但是，当前“三教”中专业教育的协同发展面临政策制度支撑力较弱、课程体系兼容性较差、教学方法互鉴性不够、成果资历上互通性不足、产教融合上共享性欠缺的实践困囿，由此提出了行动方略，包括：制度政策环境的支撑、课程教学体系的重塑、数智技术方法的应用、学习成果资历的沟通以及产学校地合作的构建。

［关键词］统筹“三教”；专业教育；协同；实践困囿；行动方略

［作者简介］江颖（1978- ），女，四川成都人，四川开放大学科研处，研究员，博士。（四川" 成都" 610072）刘述（1975- ），女，吉林长春人，国家开放大学终身教育研究院学习科学与技术研究所所长，研究员。（北京" 100039）

［基金项目］本文系中国高等教育学会2023年度高等教育科学规划课题“服务全民终身学习视域下‘三教’专业教育协同的底层逻辑与推进路径研究”的阶段性研究成果。（课题编号：23ZYJ0229）

［中图分类号］G710" nbsp; ［文献标识码］A" " ［文章编号］1004-3985（2024）18-0035-09

党和国家提出的统筹“职业教育、高等教育、继续教育”（以下简称“三教”）协同创新，是新时代用系统化思维构建服务全民终身学习教育体系的重要战略举措，明确了未来教育现代化的前行方向和基本遵循，将转变发展方式、优化教育结构、持续人力资源供给，以驱动教育的高质量发展。

立足新的历史方位，协同创新是“三教”统筹发展的最新要求和目标指向。协同概念源于1971年德国学者哈肯（Haken）提出的协同理论，他认为，协同是各个子系统相互协调、合作或同步的集体行为，其协同效应远大于个体的独立行为［1］。当前，我国有关“三教”协同的学术研究尚处于起步阶段，虽然其中不乏深入的论述，但总体而言，仍较为笼统，学者的探讨主要集中在“三教”协同的政策语境、经费保障、使命任务、统筹协调意义、学理探析、战略导向和可持续运行发展机制等方面。从研究视角看，涉及协同学、人口学、管理学视角以及地域视角、学习型城市视角等，尚缺乏从教育本体视角出发的聚焦“三教”共性问题的系统分析和深入探究。在高质量发展背景下，专业教育作为教育体系与经济社会相互呼应和直接对接的“最后一公里”，其在“三教”中的地位、发展和影响显得愈发重要。据此，本研究以三种教育类型的公因子——专业教育为小切口，从统筹“三教”与专业教育的关系入手，深入分析“三教”协同创新发展存在的实践困囿，以期为未来我国的“三教”协同创新发展提供可供参考的行动方略与指向建议。

一、统筹“三教”与专业教育的关系

（一）统筹“三教”的理念认知

1.统筹“三教”的发展回顾。我国统筹“三教”的理念虽于近年正式提出，但其实践早已有之，历经“三教”从“各成体系”到“衔接探索”再转向“走向协同”三个阶段。

第一阶段，“三教”各成体系阶段。1949年新中国成立，百业待兴，在“一穷二白”的基础上，我国对“三教”的统筹思路是促使其成为三大支柱，各成体系。普通高等教育作为稀缺资源成为教育金字塔顶端的一部分，职业教育（技校等）和继续教育（成人夜校等）则是整个社会工业发展的重要基础［2］。改革开放后，国家对人才的需求量大涨，《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年）、《中国教育改革和发展纲要》（1993年）和《中华人民共和国教育法》（1995年）均明确国家要独立实施职业教育、成人教育和高等教育，学校教育和学校外、学校后教育并举。这一时期，广播电视大学举办全日制中专、普通高校举办成人继续教育的探索已有萌芽，但总体而言，“三教”彼此不互涉，也未形成融通机制。

第二阶段，“三教”衔接探索阶段。1999年，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制”，标志着我国统筹“三教”进入衔接探索阶段。2000年之后，诸多普通高校相继举办了自己的继续教育学院、成人教育学院、网络教育学院以及职业教育培训基地等，广播电视大学除了开放教育主业外，还开办了高等职业教育。此后十年间，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》（2007年）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（2010年）、《关于加快发展继续教育的若干意见》（2012年）、《国家教育事业发展第十二个五年规划》（2012年）、《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（2014年）、《国家教育事业发展“十三五”规划》（2017年）相继出台，持续倡导建立和促进不同类型教育之间的衔接与沟通，搭建各种学习成才的“立交桥”。然而，这一时期，三类教育的关系虽然相互包含、局部有所衔接，但总体上相互割裂，未真正融合。

第三阶段，“三教”走向协同阶段。2017年，党的十九大召开，要求进行各类体制机制深层次改革。2019年，十九届四中全会首次提出“构建服务全民终身学习的教育体系”，要求完善职业教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制。2022年，党的二十大报告明确提出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，强调统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，对“三教”协同创新的理念和实践行动提出更高要求和更高标准。近年来，诸多高等学校、高职院校、科研院所等纷纷建立专业技术人员继续教育基地，广泛开展继续教育与社会培训服务，推出多样化、多层次的职工继续教育项目。同时，随着广播电视大学向开放大学转型，开放教育与高职教育的有机融合逐步被采纳并成为一种普遍实践。截至2023年，全国共有15所省级开放大学举办了高职学院，采用“一个机构、两块牌子、一套班子”或委托开放大学对高职学院管理的模式，有效促进了开放大学与高职学院的紧密合作。通过职业教育、高等教育的终身化或继续教育的职业化等方式，“三教”得以破除壁垒、相互联动，朝协同方向发展。

2.统筹“三教”的核心意涵。“三教”关系的不断演变，体现了我国对三类教育价值认识的持续深化与积极探索。当前，我国正处于由“人力资源大国”向“人力资源强国”转变的关键时期，需要进一步挖掘人力资源的潜力与优势以支撑中国式现代化建设。过去“三教”割裂式人才培养体系与新发展阶段人才培养需求的适配性不足、矛盾日益突出，成为制约高质量发展的主要因素。统筹“三教”协同创新的目的在于深化教育综合改革，破解教育体系割裂难题。

从整体上看，“三教”作为复杂的巨型系统，各子系统属性禀赋不同，在整体环境中相互依存、相互影响，甚至相互制约或干扰。统筹“三教”协同的核心在于全面整合三类教育子系统的知识、资源、行为、绩效，培育共同体意识，创新运行方式、服务模式、质量标准等，促进子系统（要素）间的协调配合与力量凝聚，充分彰显各自的功能和作用，并实现“1+1+1gt;3”的效果。为实现“三教”资源最大化利用和整体功能的倍增效应，各子系统需要打破壁垒，在物质、信息、能量等多重因素作用下，逐步达成整体统一、结构稳定、进化有序和功能最优［3］。

3.统筹“三教”的功能作用。统筹“三教”在宏观、中观、微观层面都具有重要的功能作用。从宏观层面看，统筹“三教”是培养和塑造素质优良、结构优化、数量充裕的人力资源，以适应产业升级与科技进步、支撑中国式现代化建设。统筹“三教”协同创新将破除三类教育之间类型隔阂和层次壁垒，整合与优化教育资源，促进教育体系创新和迭代发展，加强教育系统同行业产业、科研力量有机结合，为“教育链—人才链—创新链—产业链”的协同创新奠定基础。此外，统筹“三教”有利于进一步推动各级各类教育的繁荣发展，扩大职普融合、职继融通，通过提供多样化的教育路径满足不同群体、不同人生阶段的教育需求，全面提升劳动力质量，减少社会阶层流动障碍，促进社会公平与和谐稳定，实现共同富裕。

从中观层面看，统筹“三教”有助于不同子系统的教育组织达成内外价值取向上的一致，建立更充分、更紧密的联结。统筹“三教”旨在促使三类教育在组织管理上向共同方向和目标靠近，在关注自身发展的同时，也关注其他相关者的利益，如人才培养的互通、课程体系的一体、教学方法的融合、办学育人的规范、学习成果的认证与转换以及市场对人才能力的需求变化等。以统筹“三教”为统领，更利于各子系统机构间的合作交流与模式创新，发挥“三教”协同的整体质效。

从微观层面看，统筹“三教”将为学习者提供更多样、更灵活、更包容的终身教育环境。从个体生命周期层面看，通过统筹“三教”，可为人们提供可组合、个性化的成长成才路径［4］，让更多人，无论其学习禀赋、兴趣、能力、需求还是职业规划如何变化，都能在这个包容性的教育体系中获得所需的教育资源和学习机会，提升个人社会适应能力，找到适合自己的贯穿全生命周期的学习路径和发展方向。这将推动我国人力资源的深度开发，更好地应对世界新一轮科技革命和产业变革的挑战。

（二）专业教育的内生逻辑

1.专业教育的历史溯源。专业教育的发展与科技进步、生产力提升及社会分工变迁密切相连。西方专业教育的萌芽可以追溯至古老的学徒制，其初衷是为特定行业培养专门人员。古希腊、古罗马时期的专门学校，如律师学校、医学学校、数学学校等为特定职业提供了必要的预备教育，涵盖法学、医学等多个领域。进入11世纪，基于城市行会建立的大学，如意大利的博洛尼亚大学和法国的巴黎大学，进一步推动了专业教育的发展。17、18世纪工业革命的兴起，社会分工对专业技术人才的需求进入一个新阶段，专业教育真正产生。巴黎综合理工学院等新兴大学和学院率先将职业教育理念引入高等教育系统，创造了专业教育与精英教育相融合的大学模式，对后世产生广泛且深远的影响［5］。德国的大学则通过引进现代课程对学生施予专业训练。进入19世纪，伴随科学技术井喷式爆发，学科高度分化，职业种类增多，为满足各行各业对专业技术人员的迫切需要，以应用为导向的高等专业教育应运而生。例如，德国的应用技术大学、英国的伦敦大学和城市大学、法国的专科性高等学校，以及美国基于《莫雷尔法案》产生的“赠地学院”、哈佛的法学院和约翰·霍普金斯大学的医学院等［6］，均以开设专业课程为主导，规模化地培养专业人才。这种态势在“二战”后依然延续，美国的社区学院与州立大学、法国的专门学院等都是专业教育的典型代表。从20世纪末到21世纪，欧洲国家签署的《博洛尼亚宣言》《哥本哈根宣言》《波尔多公报》等将本科阶段确定为旨在为学生提供进入劳动市场就业前的预备教育，形成了欧洲的专业教育模式［7］。受欧美影响，2008年，日本中央教育审议会强调了本科专业教育对培养学生“学士力”的重要性［8］，凸显了专业教育在高等教育中的地位。

在中国，专业教育的历史同样悠久。唐代“六学”中的书学、律学和算学可被视为其雏形。近代以来，伴随清末洋务运动的兴起和实业救国思潮的蔓延，专业教育获得前所未有的重视并呈现新的形态。洋务派创建了以专业教育为主的语言、军事及科技学堂，而后出现的“壬寅—癸卯学制”改革，高等学堂的专科教育更是以专门教育为主［9］。中华人民共和国成立后，为培养工业化建设所需的专门人才，我国开始全面效仿苏联的高等教育体制，建立了明确方向或直接对口的高级专门人才教育模式。改革开放以后，尽管与专业教育相对的通识教育得到一定程度的复苏，但是专业教育并未被边缘化，相反，随着全民终身教育和职业教育的兴起，专业教育正焕发出新的活力。2010年，教育部印发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，倡导高校将创新创业教育融入专业知识教学，培养兼具专业技能和创新创业精神的高素质人才。同时，职业教育和继续教育始终将专业人才培养作为重点，从培养目标到教学大纲、课程计划、教学方法上都以专业教育为核心，为国家经济社会发展源源不断地输送各类专业人才。

2.专业教育的内涵要义。美国教育学家约翰·布鲁贝克（John Brubacher）在《高等教育哲学》中将“专业教育”定义为“为工作而接受的教育或训练”。英国学者大卫·沃森（David Watson）则指出，专业教育是一个培养具备专业胜任力人才的教育，同时强调，为确保专业人才在变化的社会中保持专业性，还应提供职后继续教育［10］。在哈佛大学的《自由社会中的通识教育》中，专业教育被定义为“为学生未来从事某种职业做准备的教育”［11］。顾明远在《教育大辞典》中将专业教育定义为：“根据社会职业分工、学科分类、文化科学技术发展状况及经济建设与社会发展需要划分各个学科和专业，高等学校据此制定专业培养目标、专业教育计划和组建专业课程体系，为国家培养、输送所需的各种专门人才，学生亦按学科和专业的分割来进行学习，形成自己在某一专门领域的专长，为未来的职业活动做准备。”［12］

在我国，职业教育、高等教育特别是本科层次和专业硕士层次的教育、继续教育中的专业教育，旨在应对社会职业分工和学科分类的不断变化。从宏观层面来看，专业教育是一种反映社会分工与发展需要的教育；中观层面的专业教育指不同性质的高等学校开设的一定专业方向的教育；微观层面的专业教育是指人才培养方案中主修的专业教学方面的教育。黄福涛认为，我国的专业教育具有很强的实用性和适应性，涵盖应用型、学术型以及研究生层次的专业教育［13］。余东升等人则强调，专业教育是基于高深学问培养职业人的教育［14］。综上所述，本研究将专业教育理解为：为从事某一领域工作所需的知识和技能做准备而实施的专门性和系统化教育。它具有职业性、学术性、实践性和综合性四大特征，不仅存在于高等教育中，更广泛存在于职业教育和继续教育中，偏重于应用层次，体现的是社会发展需要。

3.专业教育的服务功能。专业教育是现代社会所需的、有关专门性和系统化知识和技能的教育。有研究显示，发达国家科学研究和研发设计人员类专门人才占人才总量的35%，而从事生产、管理、服务等基层工作的专业人才占65%［15］，说明专业教育在培养服务应用导向型人才方面的作用。一是专业教育具有服务个人职业发展的功能。专业教育与个人职业相互关联，一个人未经过一定的专业训练将无法掌握现代社会分工中所需要的知识与技能。专业教育可以为个体未来职业生涯发展奠定基础，包括职前的专业知识与技能准备以及职后的专业提升与拓展等全方位的服务与支持。二是专业教育具有服务产业的功能。专业教育与产业发展有着天然的耦合关系，必须与产业紧密结合，针对产业人才培养需求，加强产教融合和产学合作，将产业环境、资源、人员、设施等纳入专业教育过程，形成专业教育与产业发展的良性循环。

（三）统筹“三教”与专业教育的发展

1.统筹“三教”是促进专业教育相互融通的时代之需。虽然“三教”在功能定位、人才培养目标、课程设置以及培养路径等方面存在诸多差异，但在内涵和外延上却存在不同程度的交叠，在实践中更是相互依存、相互补充。统筹“三教”可以促使终身教育体系中的专业教育融通发展。当今时代，无论在新兴行业还是传统行业，融通是大势所趋，为社会发展模式、价值创造模式、人类行为模式和思维方式带来变革。在此背景下，“三教”需要顺应时代，运用融通思维、建构融通模式，培养时代所需的各类专业人才。在过去的教育体系中，“三教”虽有联系，但总体上相互独立、各行其是。统筹“三教”，促进三者的公因子——专业教育相互融通，将有利于实现“三教”优势互补，提升专业教育的丰富性和持续性。通过整体谋划职业教育、高等教育、继续教育的功能定位，完善“三教”相互沟通衔接的框架体系，明确三者在专业教育方面的角色分工和责任范畴，建立彼此互认、纵向流动的“立交桥”。例如，建立跨组织合作平台，构建中等、高等职业教育与普通本科教育相互关联的课程体系［16］，促进职业教育与高等教育相关专业的纵向衔接与横向沟通。

2.统筹“三教”是推动专业教育协同发展的具体路径。在职业教育、高等教育、继续教育三种教育类型中，对专业教育有不同的定位和目标，以满足不同的教育需求。例如，职业教育中的专业教育，凸显的是经验技能的累积，旨在通过职业技能训练与专业培养，为区域经济发展输送应用型技能人才。高等教育中的专业教育，体现出一定的学术底蕴与知识系统性，是将专业技术知识和从业实践知识抽象化、系统化，为技术和实践注入可持续发展的理论要素［17］，存在于培养专门职业或行业人才的本科和研究生教育阶段，如医学专业教育、法律专业教育等。继续教育中的专业教育，不仅要开展补偿教育，还要实施面向职后的高度专业化、强实践应用性的技能教育，更新专业领域内陈旧的知识体系，实现个人职业持续发展。

终身教育体系中各类教育的高质量发展是一个相互依存、互为支撑的动态过程，需要通过知识共享和资源互补实现各子系统的扬长补短。例如，在高等教育的基础层面进行专业知识协同、原创性基础研究，为职业教育中的专业技能提供智力支持、专业规划、师资建设指导等；在职业教育和继续教育的应用层面开展技能协同，为高等教育的专业基础知识教育增补最新行业发展趋势，弥补高等教育实践能力培育的不足，促进“学历—非学历”教育、“职前—职后”教育共同发展，最终使“三教”中的专业教育形成改革合力，构建起一个适应新时代经济社会发展趋势与需求的教育体系。

3.统筹“三教”是打破专业教育与产业隔阂的变革之力。当前，建设高质量教育体系是我国构建新发展格局的需要，是建设现代化教育强国的前提，在统筹“三教”的过程中，各种类型的教育通常面临着“规模”和“经费”等结构性指标“不协调”的问题［18］，同时也面临着场地设施等实际性条件匮乏的问题。因此，亟须破除“三教”专业教育之间的边界束缚，不仅要从理论和实践层面审视其间的异质性关系，打破行政隔阂和资源壁垒，拓宽教育类型的横向融合与纵向贯通路径，发展边缘学科、交叉学科和系统学科；还要构建不同层次的人才战略布局，在深化专业知识、强化实践经验与技术技能培养的基础上，融入职业信念与伦理，以此打通“三教”壁垒，实现教育链、产业链和人才链的有机衔接，确保专业教育能够最大化地提升技能技术人力资本的价值［19］。只有专业教育与产业之间的界限趋于模糊，各类教育的外部适应性增强，才能在国家产业转型升级背景下，为构建现代化教育体系、扩大国家内需战略提供可持续发展的智力支撑。

二、统筹“三教”中专业教育协同发展的实践困囿

（一）政策制度支撑力较弱

长久以来，我国不同类型的教育已经形成稳固的发展路径和内在逻辑。在传统观念中，社会对“三教”的认可度不同，导致“三教”各自的吸引力存在显著差异。尽管当前社会各界对于“三教”统筹发展的讨论日益热烈，但国家及地方尚未构建出系统的顶层设计与保障制度框架。政府在政策制定过程中往往对高等教育更为关注，职业教育次之，继续教育则相对被忽视，这种政策偏向性进一步固化了教育类型间的地位差异。同时，由于缺乏针对“三教”协同发展的专项法规与政策文件，以及具体的顶层设计与细化实施策略，导致“三教”间的协同发展在制度层面缺乏有效支撑与保障。此外，深层次的社会观念障碍与制度缺失相互交织，共同构成了“三教”协同发展的障碍。这些障碍不仅体现在经费分配、利益协调等具体操作层面，更深刻地影响着教育体系的综合改革进程，限制了“三教”中专业教育协同生态的形成。

（二）课程体系兼容性较差

目前我国大部分的职业院校、普通高等院校和成人院校，均按照教育部规定的专业目录和课程标准，设置并形成了一套自成体系、内部循环的专业和课程。这种做法导致不同教育类型的专业设置、课程名称乃至课程安排缺乏统筹规划，阻碍彼此之间的衔接和沟通。例如，职业院校注重实践实训课程，实践课程比例通常超过50%，而高等教育则侧重于理论基础和学术课程，虽说当前鼓励不同教育类型错位发展，体现各自的特色，但一定程度上也为“三教”专业教育的课程协同发展制造了障碍。此外，由于利益固化保护和对彼此专业课程设置及质量的不信任，各类教育机构在“自我中心”的立场下，缺乏共享优质课程资源、实训设备与基地的意愿，进一步加剧了课程体系间的割裂。近年来我国部分地区已开始探索学历教育与非学历教育的学分认证与转换机制，但这些尝试多局限于有限范围，且因课程设置差异大、学分认可率低等问题，尚未能形成广泛影响与有效推广。

（三）教学方法互鉴性不够

长期以来，职业教育、高等教育和继续教育的定位不同，人才培养目标也有所不同。这种差异性在促进教育多样性的同时，也导致很难互鉴教学方法。职业教育的专业教育注重实践实训，强调培养学生的实践能力和解决复杂问题的能力；高等教育注重的是学科建设，专业教育教学方法更偏重于传统的学术训练，以专任教师课堂讲授为主，考核标准偏向于理论深度与学术性；以开放教育为代表的继续教育，比较注重使用信息技术开展教育教学，如线上教学、直播辅导等，但在实践实训环节面临挑战。在此背景下，无论是职业教育、高等教育还是继续教育，都需要更加多元的学科体系作支撑，实现教学方法的互鉴与融合，促进专业教育的统筹协调与资源共享，在招生选拔、就业与升学及教育资源配置与政策支持上实现各类教育功能定位的合理配置与资源的科学匹配［20］。

（四）成果资历互通性不足

尽管我国已经建立了如西部地区资历框架参照标准、广东终身教育资历框架、上海市终身教育学分银行、国家开放大学学习成果框架等一系列资历框架和学分银行体系，但这些旨在促进指导社会共同认可与评价的机制在实际操作中并未实现学习成果的广泛互通互认、学分的顺畅转换。目前，职业教育、高等教育及继续教育领域内的学历证书与技能证书体系之间，尚未建立起标准化、系统化的互通互认机制。究其原因，学习成果资历框架和学分银行的建设是一项全国性系统工程，依赖于政府的顶层设计、学校的相互协议以及社会的广泛认可。这项工程需要统筹管理、多元参与，以打破“三教”之间条块分割、层次壁垒和各自为政等问题。此外，国家和地方政府对于“三教”资源分配不均，教师培养与专业发展需求脱节，以及不同教育体系间入学标准、生源质量及人才培养规模的显著差异，加剧了“三教”之间在评价机制上的互通隔离，阻碍了专业教育的协同发展。

（五）产教融合共享性欠缺

在建设教育强国的背景下，发展战略新兴产业、推动先进制造业和现代服务业，已经成为“三教”服务社会的重要职能之一。尽管职业院校已经开始探索产教融合并取得了一定成效，但这些合作多呈现出“孤岛化”特征，缺乏跨类型教育机构间的深度对话与协作机制，在教育教学、实习实训、教学资源建设、师资队伍建设以及就业等环节缺乏共享共建。“三教”在专业设置、课程内容、教学方法等方面存在天然的逻辑关联与实践互补性，理应形成紧密的教育生态联盟。然而，现实中缺乏一个强有力的统筹规划与协调机制，导致教育一体化平台构建滞后，“双师型”教师、实践经验、行业企业动态、科技成果及转化需求等关键信息难以在“三教”间自由流通与共享，难以搭建与企业交流的桥梁。

三、统筹“三教”中专业教育协同创新的行动方略

（一）制度政策环境的支撑

制度是促进系统协同统一的有效保障。由于“三教”中各子系统均有不同的诉求，因此，必须在现有政策和制度基础上构建并完善顶层设计和强化制度供给，优化体制机制，为“三教”专业教育的深度融合营造有利的内外部环境。一是发挥政府主导作用。加强制度建设，从经济、教育、法律等多维层面制定政策法规，以引导、激励和保障各主体参与专业教育改革。二是建立健全纵横协同机制。在中央层面建立统筹“三教”的指导委员会，负责顶层设计的制定、监督执行、管理协调以及地方政策制定的指导与规范；在地方层面建立相应的“三教”统筹行政部门或办公室，负责区域内“三教”协同发展的具体事务，构建省级层面的协同培训体系框架，推动中央各项政策细化落地。同时，将应用型人才纳入“三教”专业教育培训对象范围，针对产业结构和技术技能的发展趋势、劳动力市场需求以及乡村振兴等国家战略，编制“三教”协同创新专业教育改革实施方案，推进“三教”专业教育的均衡发展。三是创设良好环境。对积极参与“三教”协同创新的教育机构予以专项资金支持，对行业企业给予税收减免等优惠。

（二）课程教学体系的重塑

“三教”专业教育改革的核心在于重塑课程体系与教学模式。这一过程要求以整体发展观和合作性思维为引领，紧密围绕“三教”人才培养定位及三者间专业教育的内在关联性与融通性，在确保各专业教育特色的基础上，研制分层分类、可衔接转化的一体化专业建设标准和课程标准。一是系统梳理不同类型、不同层次教育在专业知识体系构建、课程结构设计、教学内容要求、教学方法选择、教学评价标准等方面的现状，细化“三教”专业课程体系的衔接节点和融通路径。二是在统一的分类框架下，考虑“三教”专业课程体系在理念、目标、任务上的异同，探索彼此借鉴、优势互补的课程协同建设模式。三是对“三教”专业课程设计应主动聚焦国家发展战略和区域经济社会发展需要，让教育系统外的人员参与专业人才培养方案修订、教学计划制订、课程教学和评价等过程，在学习内容上适应岗位需要、教学标准上对接产业要求，共建共享交互式课程资源平台。四是构建“理论+实践”专业课程体系，专业课程体系构建应遵循培养目标彼此协调、学术理论螺旋递进、实践内容相互联系等原则，力求实现理论与实践的有机融合。

（三）数智技术的应用

随着信息技术的发展，未来社会业态将发生巨大变化，对专业人才的需求也随之产生重大影响，因此，“三教”专业教育模式会更加智能化。大数据、人工智能等技术的融入，将有助于打破传统专业领域的局限，实现教育模式的创新。一是数智技术的应用拓宽教学资源的边界，促进多方教学资源共享，实现教学资源“一次建设、重复使用、迭代更新”，推动构建由多元社会力量建立的跨领域学习中心。融入数智技术的专业教育鼓励学生从被动接受转为主动探索，促进教学从“教师中心”向“学生中心”的转变，提升教学效率与质量。二是数智技术的应用能丰富学生的学习体验，通过智慧教室、自适应学习系统、虚拟实验平台等创新教学环境的构建，以及数字化教学资源与活页式新形态教材的广泛应用，为学生提供沉浸式、交互式的学习环境，促使他们自主化、个性化地开展专业学习。三是数智技术的普及还促进了不同教育类型之间教学方法的相互借鉴与融合。例如，高等教育可以借鉴职业教育和继续教育的实践导向教学方法，强化学生的实践操作能力；而职业教育与继续教育则能吸收高等教育的专业基础教学优势，夯实学生的理论根基。

（四）学习成果资历的沟通

“三教”专业教育的协同创新离不开培养不同类型和不同层次人才的终身教育立交桥底层逻辑功能的有机发挥。在此基础上，搭建学习成果资历框架，推动不同类型教育间的横向沟通和纵向衔接；建立学分银行实现不同教育系统间的学分认证、积累与转换机制，畅通不同类型学习成果的互认与转换渠道，打破教育机制割裂的状态，推动“三教”资格证书与学历证书之间实现等值等效和协同评价，帮助学习者灵活转换教育轨道、打通升学通道以及转换学籍，促进“三教”之间的跨界合作与优势互补，共同创造利益共赢的局面。截至2019年，全球已有161个国家和地区建立了资历框架或学分银行，如欧盟、东盟、澳大利亚、加拿大等，通过实施有效的学习成果认证与转换机制，显著提升了教育系统的灵活性与包容性。美国社区学院的学分转换制度是连接高中教育与本科教育或职业教育的重要桥梁，使弱势群体能够在人生不同阶段灵活接受各种类型的教育［21］。在国内，重庆学分银行与广东学分银行等地方性实践，依托特定行业（如物联网、机械制造业）能力标准，初步实现了职业院校间的学分互认与培训互通。香港地区的资历框架则通过综合评估过往资历（笔试、面试、技能操作等），构建了跨部门、跨行业的培训体系与互认机制，涵盖了广泛的行业领域。有鉴于此，我国亟须构建一体化的国家资历框架与学分银行体系，将“三教”纳入其中，实现教育资源的互融互通。通过建立个人终身学习账号和学分累计制度，鼓励相关企业人员或兼职教师参与培训方案、职业资格标准、技能等级标准制定，推动“三教”以学历、课程为基础的学分认定与转换，赋予公民更大的学习自主权与灵活性，使其能够根据个人发展需求与职业规划，灵活选择升学、就业或结合两者的终身学习路径，从而拓宽职业生涯发展的机会与选择空间，促进个人与社会的共同进步与发展。

（五）产学校地合作的构建

服务社会是“三教”协同创新的功能职责之一，鉴于“三教”体系内多元主体利益诉求的不同，构建高效的产学校地合作机制尤为重要。为此，需在政府部门的统筹规划下，实施产业行业发展规划，建立“三教”专业教育协同创新共同体领导小组或联席会议制度。一是由政府牵头邀请校企等主体参与对话与合作，共建沟通协调机制，组建“三教”协同联盟机构，明确各主体的权责利；建立一体化师资培训体系，促进“专职+兼职”优质师资的有效互用，形成良性竞争。二是产学校地合作需紧密契合市场变化与产业发展趋势，通过建立虚拟仿真实训场所、训育结合的实践平台与实训基地，开展“三教”融合创新案例试点，实现信息资源的高效利用。鼓励职业院校、普通高校和继续教育学院联合配备实训导师，提供专业技能培训服务，确保学生掌握最新的知识技能，提高综合素养，适应未来产业发展需求。三是产学校地合作机制应致力于人才培养链的层次提升与结构优化，通过协同创新，逐步实现从基础型、技能型到创新型、复合型人才的全面培养，以服务和引领产业行业的升级与发展。

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