任务群视域下小学语文教学内容整合的课程价值与可行路径

摘要：作为小学语文教学的底线逻辑、学习任务群的基本特征和重要载体、学习方式变革的突破口，内容整合的课程价值不容忽视。一课多文的群文阅读式整合、单篇课文的专项研讨式整合、单元内课文的比较阅读式整合、单元间课文的项目聚焦式整合，成了实现内容整合的可行路径。教师要了解内容整合的价值，并在实践中探究内容整合的可行路径。

关键词：内容整合；学习任务群；课程价值；可行路径

面对学习任务群，不少教师感到无从下手，感叹“语文越来越难教，越教越不会教”。要解决“难教”“不会教”的问题，基本前提是要处理好教学内容的整合与重构。教师要了解内容整合的课程价值，并在实践中探究内容整合的可行路径。

一、内容整合的课程价值

（一）内容整合是小学语文教学的底线逻辑

整合，就是整理、组合，内容整合是语文学科集备区别于其他学科的特别之处。语文中的一篇课文长则三千多字，短则百字，涉及听说读写、字词句段、语修逻文、文学、哲学、历史等，可谓包罗万象，需要教师披沙沥金，去粗存精，发掘、发现、提炼、整合出最为重要、最有价值的教学内容。

（二）内容整合是学习任务群的基本特征

单元内容整合能有效突破单篇讲深、讲透的习惯做法，将各单元的知识点、能力点进行归整和重组，形成基于语文核心素养的语言学习问题解决情境，培育学生语文学科关键能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）如此界定：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”在学习情境、学习内容、学习方法、学习资源、学习评价等多种元素的整合中，内容整合最为基础，这是因为，学习内容与学生自主学习的方式与过程是学习任务群设计不可缺少的项目，其重要性自不待言。没有内容整合，方法、情境等方面的整合也就成了无源之水，无本之木。

（三）内容整合是学习任务群建构的重要载体

“教什么”是“怎么教”的基础和前提，教学内容不准确，再高明、先进的教法也无济于事。文选型教材单元选文各自独立，教师只有从看似不同的选文中，开发出共同的语文核心知识或关键能力，作为单元任务群的典型任务和重点目标，才能实现单元学习结构化和“教—学—评”一体化，进而达成学习任务群的建构与落地。

（四）内容整合是学习方式变革的突破口

单元整合以教材中的一个单元为意义板块，在整合教材资源及课外资源的基础上，整体设计学习活动，一方面能减少学习“教材课文”的时间，增加言语实践活动的时间，实现从单篇教学走向多文本教学、专题教学的可能，有效引导解决阅读教学长期且普遍存在的“教师讲解多，学生实践少”的问题。另一方面，内容整合实现了学习任务的重点化与聚焦化，有助于打破串讲串问串答的碎片化、肤浅化、线性化的教学态势，实现自主、合作、探究的学习方式的变革，形成板块式、深度化、专项性的语文学习新生态，让学生在丰富多样的语言实践活动中培养语文能力，提升语文核心素养。

二、内容整合的可行路径

（一）一课多文的群文阅读式整合

在统编版小学语文教材中，像《古诗三首》《寓言二则》《现代诗二首》《故事二则》《文言文二则》《人物描写一组》等，无不是一篇多文。五年级《金字塔》《古人谈读书》和六年级《故宫博物院》，也是由两三篇文章或材料组成的。抓住多文的共性特点，就成了整合的关键。

例如，四年级下册《文言文二则》由《囊萤夜读》《铁杵成针》构成，属于“文学阅读与创意表达”任务群。两篇文章的共同点不少，如都是历史故事，学生都比较熟悉；题目即为故事内容，勤奋好学、坚持不懈的道理蕴含其中；都是简短的小古文，都要读得正确、流利；理解句意方面的重点都是扩词理解；都写了一个具体生动的事例，但在道理揭示方式上，“恭勤不倦，博学多通”为明示，“感其意”是暗含。基于这样的比较分析，教师可以把两篇文章加以整合，以“探秘成语故事小古文”为学习主题，安排以下五个学习任务：一探文题秘密。教师引导学生回忆听过的这两个故事，借助注释，初步读懂题目的意思，发现两篇文章题目的相同点。二读课文内容。学生自读生字，运用已有的学习经验，自己试读两篇课文，做到正确、流利阅读。由于长句、难句不多，教师指导的重点应放在《囊萤夜读》中“夏月则练囊盛数十萤火以照书”一句。三知句子意思。学生借助注释，调动已有经验，说说每句话的意思。在这个过程中，教师以《囊萤夜读》中的“倦”“贫”等字为例，引导学生学习运用扩词的句意理解方法，之后迁移此法，自主理解《铁杵成针》中的“弃”“感”“意”，并用自己的话分别说说两个故事的大致意思。四悟故事道理。学生借助文题、内容以及文中的关键字词，如“恭敬不倦”“博学多通”“意”等，说说车胤和李白的形象，感悟故事蕴含的道理。五比写法异同。学生先比相同点，如写的都是历史故事，都以成语为题，都用一个具体的事例说明一个道理等。再比不同点，如《囊萤夜读》先概括说，再围绕“恭勤不倦”“博学多通”具体写，《铁杵成针》先介绍地点，再讲述故事；又如，两者虽为历史故事，但《囊萤夜读》是真实的，《铁杵成针》却是传说。倘若学情允许，教师还可以引导学生借此进行阅读思辨：“‘世传’的故事可能是假，我们为什么还要读呢？”让学生在各抒己见的讨论中，懂得《铁杵成针》的故事之所以能代代流传，不是因为故事本身，而是因为故事所蕴含的努力学习、坚持不懈的道理，这是每个人都需要的，也是至今依然要读它的真正原因。

（二）单篇课文的专项研讨式整合

语文教学的关键不是照本宣科、按部就班，而是要把隐藏在教材内容背后的那个“例子”，通过挖掘、发现、重组的方法加以整合，以此作为专项研讨的任务主题。

例如，六年级下册《匆匆》，其训练重点应定位为“从阅读的内容想开去”。因此，体会散文的思想感情成了教学重点。教材却把它编入习作专题单元，成了落实单元语文要素“体会文章是怎样表达情感的”的首篇课文，这意味着教学目标和重点的重大变化。这样的变化决定了教学重点内容应放在表达感情的写作密码上。从全文看，《匆匆》有两个非常重要的表达情感的方法：一是用一连串问句。课文以一串排比句开头，随即作者提出心中的疑惑：“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”接着，在看似自我回答中，作者又产生新的疑问：“是有人偷了他们罢：那是谁？又藏在何处呢？”“是他们自己逃走了罢：现在又到了哪里呢？”问句一个接一个，形成一种急切之势，表达作者对于时间流逝的迷茫、惶惑和苦恼的心理状态。文章结尾使用问句的力度更大，不仅用了两个语段的篇幅，而且连续使用7个问句，每个问句之中都包含对前一句追问的回答，而在这些回答稍稍安定下来时，又设计了下一个追问。也正是在这不断“问—答—问”的起伏变化中，表露出作者心中的焦虑，诠释了作者对生命的理解和对“匆匆”的体悟。最后，课文还以“你聪明的，告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”一句，形成首尾呼应，表达了决不停下奋斗的脚步，决不满足于已有成绩的人生追求和生活态度，令人为之一振，久久回味。把这两个部分的11个问句加以整合，就可以确定“用一连串问句，表达情感”的学习任务。二是用有形写无形。时间是无形的，看不见，摸不着，在《匆匆》中却成了有形之物。如，第1自然段“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”，时间就藏在了“再来”“再青”“再开”里；第2自然段把八千多个日子间说成“像针尖上一滴水滴进大海里”，时间有形化了。第3自然段更把时间当作人来写，说它“有脚”，能“挪移”“旋转”“过去”“溜过”“闪过”，还能“从水盆里过去”“从饭碗里过去”“从凝然的双眼前过去”，时间一下子变得可见、可触、可摸、可感了。把这些同样写法的语句和内容整合起来，又可以设计出“以有形写无形，表达情感”的学习任务。

（三）单元内课文的比较阅读式整合

学习单元区别于内容单元的重要标志就是具有能统摄整个单元的“学习任务”，将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素按照某种需求和规范组织起来，形成一种有结构的整体。因此，以往那种“井水不犯河水”式的“单枪匹马”“单打独斗”的语文教学方式必须改变。教师应该借助单元整体目标框架下的内容整合，促进单元任务学习的深度展开。

例如，五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”，单元语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。显然，这是思维方法的训练单元，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。单元内的三篇文章，《自相矛盾》为寓言体裁的文言文，《田忌赛马》是选自《史记》的历史故事，《跳水》是俄国作家列夫·托尔斯泰的小说。尽管体裁不同，但三篇课文都涉及故事人物的“思维过程”，即遇到具体问题时，他们如何观察并分析当时的客观条件，并用适宜的对策解决问题。思维角度不同，问题解决的方法也不同，结果也不一样，甚至是天差地别。由此可知，本单元的这三篇课文虽是古人或外国人的事，其实与包括小学生在内的每个人息息相关，因为现实生活、学习、工作中，谁都会碰到困难、问题，如何合理解决，是必须面对的，因而赋予了本单元学习的现实意义。

三篇课文的“思维”各具特色，正反互衬。从思维特点看，《自相矛盾》表现为思维的对立性。孤立地看楚人对矛和盾的极端赞誉，都具合理性，毕竟生意人没有不想把自己的东西售卖出去以获利更多的。可错就错在，不该在同一时间、同一地点，同时夸耀本就相克的两样事物，因此一被诘问，难免就“弗能应也”。落到这样的结局，恰恰暴露出“楚人”缺少最基本的对立统一的逻辑思维。《田忌赛马》的转败为胜从根本上说，是突破了同等马较量的固化思维和惯常做法，突破和变通的依据来自孙膑对田忌和齐威王双方不同等级的马的观察与分析。《跳水》则是思维的优选性，面对孩子的危险状况，救孩子的方法并不单一，如原路返回、直接跳下、双手接人、跳进海里等。但是，这些方法却有优劣、好坏、高低之分，像原路返回已无可能，因为横木窄扁，难以转身，双腿发抖；二三十米的高度，直接跳下，摔在甲板上，无异于自断性命；双手接人，救人者难以承受巨大撞击，孩子和救人者可能双双非死即伤；只有跳水，一因“这一天风平浪静”，二有“水手们都在甲板上”，可以同步跳海相救，孩子即便受伤，也无性命之虞。两害相权取其轻，跳水自然成了最优选项，小说的结局也充分证明了这一点。从思维呈现看，《自相矛盾》是通过楚人卖矛和卖盾时说的两句话来体现的；《田忌赛马》把思维隐藏在三个场次的马的出场顺序上；《跳水》是借助船长的“立刻瞄准”和“向海里跳”的话表现出来的。从思维结果看，《自相矛盾》楚人“弗能应也”，《田忌赛马》“赢了齐威王”，《跳水》孩子得救。如此一比较，学生就能发现思维方向与事情结果的内在联系，从中获得“思路决定出路”的生活启示，从而更好地面对并解决生活中的问题。教学时，除了学习生字词、读通读顺课文、了解故事内容外，教师还可以采取比较阅读的策略进行任务群教学：任务一是了解人物行为。阅读思考，三篇课文中的人物分别遇到了什么事，分别是怎么做的，结果如何？列成表格进行梳理。任务二是比较想法差异。以“事情的结果为什么有的好，有的坏？”为问题驱动，重点讨论：三个人分别是怎么想的？他们的想法有什么不同？任务三是启迪生活智慧。交流：三个人的不同想法及其结果，给你什么样的启示？以后在生活中遇到问题，你想怎么做？这样，让单元内的三篇课文形成了结构化整体，不仅更好地落实单元语文要素，而且在比较阅读中锻炼了思维的灵活性、深广性，提升了思维品质。

（四）单元间课文的项目聚焦式整合

现行版本的教材中，不少单元课文还难以承担学习任务群的任务。教师可以采取局部更换、微小调整的方式来进行弥补。调整的基本原则就是把故事内容相近、学习重点相同、训练目标相似、文本特点相近的几篇课文集中成一个单元，进而展开项目聚焦式学习。

例如，二年级上册第三单元以“儿童生活”为人文主题，安排了“读课文，说出自己的感受和想法”的单元训练重点。四篇课文《曹冲称象》《玲玲的画》《一封信》《妈妈睡了》确实是表现不同时代的儿童生活的，也各自安排了一道指向谈自己的阅读感受与想法的课后练习，只是稍微比较一下这四道题，就会发现有所区别。《曹冲称象》要求“画出课文中提到的两种称象的办法，说说为什么曹冲的办法好”，《一封信》的是“露西前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？”很明显，这是思辨性问题，需要学生从课文中寻找依据，有理有据地表达自己的观点。《玲玲的画》要求学生借助“只要肯动脑筋，坏事有时也能变成好事”这句话，“再联系生活说说你的体会”，从文本内容看，玲玲把画弄脏了，心里难过，经过爸爸的提醒，她在弄脏的地方画了一只小花狗，画更美了，因此，“坏事变好事”的背后是看问题的方法改变了，做事情的思路变化了，渗透的也是辩证思维的培养。而《妈妈睡了》的练习“你看过家人睡觉的样子吗？说一说”，纯粹就是讲述生活见闻，与思辨性阅读无关。所以，如果把这个单元定位为“思辨性阅读与表达”任务群，就要对《妈妈睡了》一文作出调整，可以调到第七单元，这是因为本单元语文要素为“展开想象，获得初步的情感体验”，《妈妈睡了》就是一篇表达母子情感的文章。更重要的是，《妈妈睡了》安排了“照样子说一说，看谁说得多”的词串仿说，与第七单元《雾在哪里》的句子仿说、《雪孩子》的句式认识和抄写，同属于词句学习内容，形成了从词语到句子再到句式的由浅入深、从易到难的语言积累梯度。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

（责任编辑：杨强）