“三生”理念下的英语教学活动重构

【摘 要】“以生为本、基于生活、生态发展”的课程理念注重引导学生在教育情境中的自我建构。在英语教学实践中，推进“三生”理念应用的着力点表现在：以任务型教学激活自主、合作、探究的学习体验；以大概念教学挖掘主题、情境、语篇的育人价值；以表现性评价促进语言、思维、能力的同生共长。

【关键词】初中英语；“三生”理念；任务型教学；大概念教学；表现性评价

【中图分类号】G633.41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）27-0063-03

【作者简介】焦晓骏，江苏省苏州工业园区星澜学校（江苏苏州，215028）党总支书记，高级教师，苏州市英语学科带头人。

在课堂实践中，积极建构指向“以生为本、基于生活、生态发展”（以下简称“三生”）的教学活动，是与素养本位、学科育人理念深度契合的有价值的探索。“三生”理念要求教师更加注重引导学生在教育情境中的自我建构。在路径方面融合任务型教学，强调让学生通过自主、合作、探究获得深度学习体验，以“导学—研学—创学”的动态环节引领学生进行获得知识、解决问题的个性化学习；在内容方面突出大概念教学，倡导基于生活经验、育人价值、综合素养的知识与能力的整合、重构；在评价方面推进表现性评价，倡导通过完成特定情境中的学习任务来评价学生的综合能力，促进其语言、思维、能力同生共长。本文拟结合译林版初中英语八上部分单元教学实践，阐述“三生”理念下英语课堂教学活动的重构策略。

一、以生为本——以任务型教学激活自主、合作、探究的学习体验

“以生为本”就是要引导学生在主动发展、自主建构中解决问题。“导学—研学—创学”一体化的理论基础是任务型教学，它着力营造一种尊重差异与选择、重视交往与协作、鼓励质疑与创新的沉浸式、个性化的学习氛围。

导学，即教师引导与学生自学相结合，旨在培养学生的自主学习能力、提高教学效益。研学，即研究和学习相结合，学生通过体验参与、互动合作、应用实践，加深对知识的理解和对技能的运用。创学，侧重于学科知识交叉与社会生活融合，指向培养学生超越教材、独立思考的创新能力。总体上看，“导学—研学—创学”聚焦发展学生的思维与实践能力，具有人本化、互动性、生成性、开放性的特点。

导学是学生探究性学习的开始。在课前，教师可以发放导学单。与传统的、以练习为主体的导学案不同，导学单基于任务型教学设计，涵盖课前预习、课堂学习、课后作业三个环节，富有弹性与选择性，学习任务前后呼应、环环相扣。以Unit 4 Integrated skills教学为例，笔者设计了A DIY gift主题导学单如下。

（1）WHAT to make：

（2）For WHOM to make the gift：

（3）THINGS you need：

（4）STEPS you will take：

（5）TIPS you may have：

本导学单呈现的任务既可以帮助学生回顾本单元学习主题，又为新授课进行必要的热身。在教学时，教师以“请大家分享你独特的DIY计划”导入，然后引入Amy与Suzy制作水果沙拉的过程。通过学习她们的对话与笔记中对前期准备、制作过程及注意事项的描述，学生可以对自己的DIY计划进行反思、调整。在分组活动时，教师安排学生以制作类别（如食物、纪念品、生活用品等）进行组合，共同完善导学单内容，并完成Speak up部分的学习。本节课的课后任务是：制作礼物；根据个人的制作方案完成Task部分A DIY story模仿写作。

在这样的教学中，具体的、真实的任务链贯穿语法课复习、Integrated skills板块学习、Task预习的过程，而教材提供的文本材料及相关知识点则作为学生完成目标任务的辅助工具与参考素材。

二、基于生活——以大概念教学挖掘主题、情境、语篇的育人价值

“基于生活”就是要改变课程观与课程实施过程，尽可能让学科知识的内在联系和本质规律与丰富的现实生活相融合。大概念具有统摄性和生活价值，是重构知识的重要桥梁。大概念教学强调逆向设计，也就是从宏观目标出发，立足核心素养发展，重新整合单元学习。

与“只见树木，不见森林”的传统教学模式不同，大概念教学立足“森林资源保护”来搭建单元教学体系，使教学始终围绕完整的主题，引导学生基于对独立的语篇小概念的学习，逐步构建本单元从“树木”到“森林”再上升到“森林资源保护”的大概念，以此培养学生的迁移创新能力，体现英语学科的育人价值。

译林版初中英语八上包括2个模块、8个单元。第一模块关注“自我”，第二模块则关注“自然”。在进行Unit 8的教学设计时，笔者围绕“灾难与自救”这个主题梳理出全单元的学习框架（见图1）。

笔者根据语篇内容对单元结构进行适当的重组，包括Task活动适度提前，以及在Integrated skills与Self-assessment之间插入了一篇火灾中如何自救的阅读材料。这样的设计可以帮助学生更好地建构对单元主题的完整认知，强化临危不乱、应对得当、做好自我保护的主题引领，彰显语言学习源于生活、服务生活的教育功能。

三、生态发展——以表现性评价促进语言、思维、能力的同生共长

“生态发展”强调兼顾学生的共性和个性，体现追求个性化发展与主动发展的主体性教育特征。推进教育评价改革是营造教育发展良好生态的有效路径。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，教学评价应充分关注学生的持续发展，关注评价对学习效果的促进意义；要注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。所谓表现性评价，是通过完成特定情境中的真实任务，从而对人的表现能力进行的评价，例如实验、推断、评估、制订方案、收集素材、发表多视角观点、进行作品展示以及艺术表达等。

开展表现性评价活动，需要教师制订符合学科与学生发展特征的具体化标准（量规）进行评分。量规应简明易懂，通常在专题活动或单元学习前提供给学生，以帮助学生了解接下来的学习任务及目标要求。例如，在教学Unit 7 Task时，教师基于“自然之美”主题探究，制作了分析性量规（见表1），要求学生分组准备口头表达“My favorite season”。

其中，陈述性内容侧重本话题的必备知识，批判性思维指针对个性化判断提供的逻辑支持，独创性指所表达内容在符合总体要求的前提下更生活化与具体化，拓展性则强调超越单元学习内容的个体经验与感受。此外，在表现性评价中，语言意义达成度的权重应高于其形式的精确度。这种评价强化了语言的实践性与工具性，可以更高效地促进学生语言、思维、能力的同生共长。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］束定芳.聚焦素养 面向未来 面向全体：外语教师如何理解《义务教育英语课程标准（2022年版）》［J］.上海教师，2022（6）：22-27.

［3］崔允漷.试论新课标对学习评价目标与路径的建构［J］.中国教育学刊，2022 （7）：65-70，78.

［4］哈迪曼.脑科学与课堂：以脑为导向的教学模式［M］.杨志，王培培，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：151-154.