专题视域下中职语文教学实施策略

【摘 要】随着中等职业学校语文新课标的发布和新教材的使用，“专题教学”成为中等职业学校教师面临的重要实践课题。职业学校语文教师应系统考虑专题教学的设计、组织和实施，在核心素养统摄引领下进行整体设计，以单篇教学为支撑组织课堂教学，在学习逻辑支持下指导学生开展专题学习。

【关键词】中职语文；教学设计；专题教学；学科核心素养

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）27-0051-04

【作者简介】徐健，江苏省海安市教育体育局（江苏海安，226600）教育服务产业发展研究中心副主任，海安市教师发展中心教研员，正高级讲师。

《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称“课标”）最大的亮点就是引入语文学科核心素养，同时提出了“专题教学”的理念。2023年秋季，与课标相配套的中职语文新教材隆重推出并在全国职业学校使用，新教材的组元形式变成了以单篇选文为单位的文本单元、以整本书为载体的整本书阅读与研讨单元、以学习任务为载体的活动单元等多类型专题单元。新课标、新教材颁布之后，如何将“专题教学”理念转化为教师“教”和学生“学”的行为，成为当前中职语文教学的重要实践课题。笔者以为，基于专题教学理念，教师有必要在实践层面对“专题教学”进行深度思考并提出有效的行动对策。

一、专题教学设计：核心素养统摄引领下的整体设计

确立核心素养引领下的专题教学理念，是改变中职教师既有教学设计模式与旧有教学行为习惯的基础与起点。中职语文教师只有以“专题”的眼光审视单元学习内容并进行专题教学的整体设计，才能开启“专题教学”。专题视域下中职语文“专题单元”的单篇选文，既是“单篇式”的学习对象，也是由多个单篇构成的“专题式”的学习资源，它们是一组有着内在逻辑关联的、互为支撑的学习材料。新课标改迫切需要中职语文教师学会在核心素养引领下进行单元专题的整体设计。以中职语文教材（高教版）基础模块上册第一单元“中国革命传统选读”专题为例，该单元包括3篇必读课文《沁园春·长沙》《风景谈》《荷花淀》和1篇自主选读课文《江姐》。在进行专题教学设计时，教师要立足单元专题，科学设定能够贯穿单元专题的“教学主线”。

首先，教师可以依据“单元立意”，即本单元的人文主题“理想和信念”进行专题教学设计。“单元立意”是教材研制者确定专题内容组元的基本依据，具有“纲举目张”的作用。具体而言，教学设计可从以下两个方面用力。一是以问启读。对于《沁园春·长沙》中的“同学少年”、《风景谈》中的人、《荷花淀》中的“水生嫂”，以及自读课文中的“江姐”来说，他们的“理想和信念”是什么？二是追问启智。“理想和信念”对于不同时期人的作用分别是什么？三是再问启思。这些人的“理想和信念”对今天的我们来说，有什么样的意义？

其次，教师可以从“意象”的角度进行专题教学设计。教师引导学生找出每篇文章中最能够体现“理想和信念”单元立意的“意象语段”，并进行鉴赏与分析。如《沁园春·长沙》中的“到中流击水，浪遏飞舟”，《风景谈》中的“北国晨号”，《荷花淀》中的“她们奔着那不知道有几亩大小的荷花淀去，那一望无际的密密层层的大荷叶，迎着阳光舒展开，就像铜墙铁壁一样。粉色荷花箭高高地挺出来，是监视白洋淀的哨兵吧”等等。这些意象文字的内核是单元立意，也是单元立意的艺术呈现。以意象分析为教学主线的专题设计与实施，可以更好地引导学生整体把握与比较鉴赏不同文本的意象构建与艺术魅力。

最后，教师可以从“人格美”的角度进行专题教学设计。教师引导学生找出每篇文章中最能够体现“人格美”的句段，比较分析人物形象塑造手法的不同，揣摩领会人物的“理想与信念”。如《沁园春·长沙》下阕写同学少年“风华正茂，书生意气，挥斥方遒”，《风景谈》中对小号兵的描写，《荷花淀》中对水生嫂的描写，以及《江姐》中江姐的人物刻画等。人既是艺术作品的中心，又是艺术作品的主题。革命人物形象体现的是一种价值判断与追求，指向并彰显的是革命人物崇高而又伟大的理想与信念。

这三个“教学主线”分别指向语文核心素养的文化（也是单元立意）、思维与审美等三个方面，多重维度的交融与互通，充分体现了“核心素养”的统摄引领，并在其统摄引领下达成“核心素养”中的分目标。

二、专题教学组织：单篇教学支撑下的专题教学

中职语文课程改革的诉求就是要引导中职语文教师确立“专题教学”的理念，自觉主动地将“单元专题”作为一个整体进行设计并组织“专题教学”。

第一，专题教学应是建立在学生课前充分预习基础上的综合性学习。课前不认真预习甚至不预习的学生，不仅无法跟上专题教学的节奏，更难以适应在认识理解基础上的“深层次分析”与“高水平综合”。

第二，专题教学应该是“小切口”的综合学习。跨文本学习是专题教学的基本学习方式，但在有限的课堂教学时间内无法开展“大容量”的专题教学，因而职校专题教学应是贯穿专题教学主线的“小切口”的深度综合，并充分体现专题教学的指向性与目的性。

第三，专题教学应是多维专题的系统性学习。专题教学可能会架空单篇的深度学习与个性化解读，但从学习与研究规律的角度看，从“单篇教学”到“单元专题”，是“分析与综合”思维的必然要求。“专题教学”，其本质仍然是建立在“单篇文本”上的“专题学习”。因此，单篇文本阅读学习永远是语文教与学的根本。事实上，每篇经典文本都是“独一无二”的，不是“求同”的联结式专题教学所能“完全”统摄的，而适度的“存异”更能让学生品味作品的独特“魅力”。

虽然“单篇学习”是专题教学的基础与前提，但也不能因为“单篇教学”重要就忽视甚至丢弃此次新语文教改的应然方向。因此，教师既要重视单篇又要超越单篇，从“专题”着眼，做到先统整后局部，既强化单元专题的整体设计，又兼顾单篇相关内容的研学。教研调查中有一些教师反映：若以单篇教学来开展专题单元的教学，总感到单元教学课时不足，教学任务紧，推进实施非常仓促。以中职语文（高教版）基础模块上册第三和第六单元“古代诗文选读”专题为例，每个古诗文专题有5篇古诗文，而单元教学课时只有8课时；从文本阅读理解看，学生要先扫除文言文的文字障碍，然后再转换成现代文并读懂这些文本，完成这些教学任务所需的时间就不止8课时。因此，笔者以为，要做好古诗文单元的专题教学，除了学生必须进行课前的充分预习外，还要求教师设计“多维专题”，以消除“以偏概全”的专题教学弊端。

以中职语文（高教版）基础模块上册第三单元“古代诗文选读”为例，该单元是由《伐檀》《种树郭橐驼传》《念奴娇·赤壁怀古》《促织》4篇必读课文和《无衣》1篇选读课文构成的专题。专题教学设计有以下三个维度：（1）单元专题的文本体裁各不相同，为什么还可以成为一个专题？教师可以引导学生在不同体裁中寻找相同的地方，即本单元的专题立意“知人论世”，指这个在时间上不同的“世”都是“不平等”的社会；（2）单元作品反映这个“世”的写作手法虽然不同，但都是从被压迫者的角度来控诉的；（3）作品塑造了不同的人物，教师可以引导学生从人物的语言、行动、肖像等方面“知人”，让学生理解相同但各有侧重的专题组元思路。

多维透视，覆盖单元专题每个单篇，聚焦各个单篇中与教学主线相关的章节或者语段，并形成研学视点，不仅可以避免陷入因为实施专题教学而架空“单篇学习”，甚至牺牲单篇文本的独特审美情志和语言艺术魅力的困境，而且还可以引导学生在单篇文本“入乎其中”的阅读基础上，达成“超乎其外”的学科核心素养目标。

三、专题教学实施：学习逻辑支持下的专题学习

“教”与“学”的关系始终是教学论的根本问题。教学的本质就是师生双主体的互动，而且是有效互动。中职语文课程改革的愿景就是“要确立学生的主体地位，激发学生的参与精神，引导学生开展积极的言语实践，创设适合学生的学习情境，使他们在整个语文学习活动中都能自主、积极、愉快地参与”。因此，在语文专题教学中教师要根据学生的认知特点和能力水平组织教学，将学科逻辑与生活逻辑、教学逻辑与学习逻辑综合起来，形成基于专题的语文“学习逻辑”。

从学生自主学习角度看，学生的学习包括课前的预习先学、课中的合作探究自学和课后的任务训练延学，这些都是在“专题”这一特定学习情景中的言语学习与思维、审美、文化的协同发展。专题教学不仅将学习内容、学习方法、学习资源融为一体，而且将学生的“学习逻辑”作为底层逻辑，将学科逻辑、生活逻辑与教学逻辑融为一体，形成专题情境中的学生语言实践行动。

以中职语文（高教版）“中外文学作品选读”专题为例，本专题共设2个单元专题，包括11个文本材料，这些思想性好、艺术性高、可读性强的中外文学作品都有着较高的文本阅读价值和教育价值。因此，文学作品的专题教学应遵循品味语言、感受形象、体验情感与理解思想的基本“行动逻辑”来展开。然而，就目前的中职语文教材编排来看，笔者以为在基础模块的第二单元就安排“中外文学作品选读”专题似乎“稍微”早了些，因为学生阅读与欣赏的能力基础还不厚实，比较分析的能力还不够。高等教育出版社、教材发展研究所编写的《教师教学用书（语文基础模块上册）》的教学建议是：“设计赏析诗歌的意象与语言、赏析散文情感与意境、赏析小说的人物与情节、文学作品朗诵与交流等四个子任务。”细析之后不难发现，只有“文学作品朗诵与交流”是具有单元专题教学意蕴，并指向“文学的魅力”这个“单元立意”的整体设计。但是，《教师教学用书（语文基础模块上册）》却提出，“选择本单元中的一篇课文，采用朗诵、情景剧表演等形式，再次深入感受课文的形象、情感和内涵”。这种指向“一篇”课文的设计，不仅不能体现“专题教学”理念，也不利于学生整体感知“不同国度、不同文体”的文学魅力。因此，教师要基于行动逻辑的理念，从学生角度出发设计可以激活、激发、激荡学生思考的，能联结“多文本”的，适切的学习行动任务。

专题教学实施的要点是教师引领学生开展跨文本学习。教师可以从本单元的课文标题中的“雨巷”“急流”“贾府”“叶子”等切入，引导学生思考，“雨巷”“急流”“贾府”“叶子”等都是物化的具体事物，然而在注入作家的情感之后，它们都已经超越事物本身而成为寄予深刻意蕴的情感载体。在此基础上，教师请学生找出这四篇课文中体现“神与物游，神居胸臆”的字词或者语段，同时结合作品的文体特点，选择“适切”的交流表达方式，感受其艺术魅力。此设计遵循“带着”问题去“寻找”、找到之后要“选择”、选了之后要“交流”、交流之后要“感悟”的行动逻辑，在不同的文本学习行动中提升学生的语文学科核心素养。

当然，专题统摄下教师“教”的行动与学生“学”的行动是显隐交织、协同发展的“教学相长”的行动。如果不立足“专题”进行基于学生学习的教学设计，就不可能有师生教与学互动行为的跟进；如果没有贯穿“专题”的学生学习行动作为专题教学的底层逻辑，就不会有“专题”视域下学生的“专题学习”。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）［S］.北京：高等教育出版社，2020.

［2］徐健.核心素养引领下的中职语文专题教学策略［J］.江苏教育，2021（12）：64-67.

［3］崔允漷.素养本位的单元设计，助力各国进入“素养时代”［J］.上海教育，2021（32）：22-25.