单元整体视域下的单篇教学策略

以单元目标为统领的整体教学，是语文教学探索和实践的重点领域。那么，基于单元整体教学内容结构化、学习方式活动化、任务驱动情境化的要求，单篇教学的价值在哪里？它和传统的单篇教学有什么区别？如何开展单篇教学？就成为摆在语文教师面前的现实课题。

一、着眼核心素养生长点，赋予单篇教学整体性目标

统编版小学语文教材围绕人文主题和语文要素的双线来组织单元教学，强化了各个年级段、不同册次之间的纵向联系，体现了由易到难、由浅入深的发展梯度，并着力加强单元内的横向联系。核心素养视角下的教材单元，从知识中心转向学习中心，教学活动从关注知识的落地转向学习的过程，教学目标从获得知识转向素养的形成。这就需要教师深入解读文本，聚焦单元整体目标，链接课内与课外，重构与目标一致的教学内容，并赋予单篇教学生长性目标点位，让学生最终获得语文素养和能力。

例如，四年级上册第五单元是习作单元，人文指向是“丰富多彩的童年生活”，语文要素是“把一件事情写清楚”，单元目标定位于“把一件生活中印象深刻的事写清楚”。通过研读单元内容，笔者决定以举办“童年时光展”为核心目标任务，重新架构单元教学内容，以“走近名家故事”“探寻故事密码”“描绘美好时光”“定格美好时光”为四个子任务，形成目标生长性链条。

任务一：“走进名家故事”。以第四单元核心要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”为生长点，按照一定的顺序，用“把事情写清楚”的方法，理解课文内容。

任务二：“探寻故事密码”。链接交流平台、初试身手、习作例文《我家的杏熟了》《小木船》，完成对“抓住看到的、听到的、想到的，把事情发展过程中重要内容写清楚”，初步了解作者写作意图，根据主题表达需要选择重要内容。

任务三：“描绘美好童年”。借助写作密码及习作例文，完成“生活万花筒”习作。设置基于单元目标的习作评价指标：按照一定的顺序写，交代清楚事情的时间、地点、人物、起因、经过、结果，把重点写清楚。

任务四：“定格美好时光”。策划、参与体验童年“歌曲、玩具、动画、游戏、梦想”等，记录美好时光，展示“我的童年时光”。

单篇教学的教学单位是单篇，但着眼的还是单元整体。我们要根据核心素养目标形成的生长性链条，打破单元、甚至学段的界限，跨越课内与课外，统筹课堂教学与实践体验活动，使单篇教学不再散点呈现，而成为目标发展链条上的一个个生长点。

二、厘清核心概念关联线，形成单篇教学54d408c1c3052ba5b865d240b8e986278f6bfad08f0e61873ce5950bba594237发展性链条

单篇教学承载着单元整体的价值与目标，进行单篇教学时要以单元核心概念为起点，联结单元、全册、年级、学段之间的基础概念，形成核心概念发展性链条，并以学习活动为支架，使能力训练点由浅入深、环环相扣。

例如，五年级上册第六单元习作“我想对您说”，核心概念是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。基于此，笔者引导学生精读《慈母情深》《父爱之舟》，体会在场景、细节中的情感；略读《“精彩极了”和“糟糕透了”》及口语交际，让学生理解爱的不同表达方式，用合适的语气表达情感；借助小练笔《“鼻子一酸”的经历》，引导学生描述亲情，架设从文本到实践的桥梁；举办“有爱大声说”主题班会，促进习作技能和情感表达的有效结合。

基于语文要素发展的单元规划、目标定位与任务设计，让单篇教学有了立足点和发力点，而不是各行其是、毫无关联的散点式教学，从而让学生深入、系统地掌握知识，提升学习能力。

三、拓展语文要素逻辑面，实现单篇教学层级性进阶

单篇教学要基于整体性目标任务开展，同时也要关注人文主题、语文要素作用于学生的必要途径，并按照一定的梯度，落实在不同学段的相关内容或活动中，使“教什么”变得清晰，让“学什么，学得怎么样”变得可评。这就要求教师在进行单篇教学时，要明确所教课文在整个小学阶段承担的学习任务是什么，在这一学段学生需要掌握到什么程度。

1.单元统整，串联要素

每个单元内的阅读选文、交流平台、口语交际、习作等，形成了一个紧扣单元语文要素并从阅读输入、总结内化到表达输出的学习系统架构；在阅读选文内部又呈现出“明晰要素、习得方法、迁移实践”的学习层级。教师要以“联读思维”来观照单元内各教学板块，合理设计进阶式学习活动，助力语文要素的落地。

如进行《威尼斯的小艇》一文教学时，可关联语文园地中的“交流平台”，让学生感受威尼斯之美，同时也为口语交际“我是小小讲解员”提供了范例。《金字塔》与习作“中国的世界文化遗产”可关联教学，让师生一起感受《金字塔》中介绍景物的语言特点。

2.课文整合，深化要素

用好统编教材，就要增强单元整体教学意识，明晰整套教材的知识结构及内容安排的系统性、能力与要素发展的层级性，在教学中实现整体与部分的融合统一。

如五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。教材编排体现了要素的递进发展，重在运用实践，并为后续“体会文章是怎样表达情感的”做好了铺垫（见下表）。

有了单元内、单元间、不同册次间的“联读思维”，教师就能引领学生在阅读探究中创造性地发挥和落实单元学习价值。例如，五年级上册第一单元三篇课文《白鹭》《落花生》和《桂花雨》都是“借助一种事物表达感情”；五年级下册第一单元的三篇课文《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》，是在此基础上“进一步把事件写具体”。根据两个单元课文主题中的相同特性，可将五年级上册的《桂花雨》与下册的《月是故乡明》《梅花魂》重新组合，以“细品乡愁”为线索对文本进行拓展阅读，从而开阔学生的视野，助力其习得阅读能力。

（本文系2022年度河南省基础教育教学研究项目“统编教材小学语文单元整体教学设计与实施的研究”的研究成果，课题编号：JCJYB2202060002）

（责 编 东 方）