新入职教师教学模仿的实施与挑战应对*

摘 要教学模仿是指新入职教师在教育教学中能动地针对他者优秀教学行为所进行的观摩、借鉴、外显、内化和创新等一系列教学活动。借助教学模仿这一途径，新入职教师可以快速地适应职场、提升专业能力，融入“专业共同体”。然而，当下不少新入职教师教学模仿依然在模仿意向确立、模仿对象（内容）选取、模仿状态以及模仿反思等方面面临着不小的挑战。对此，新入职教师为了实现教学模仿效益的最大化，必须自觉内化教学模仿意向，秉持因需模仿的行动取向、注重教学模仿的过程反思以及最终回归建构自主教学风格的原点，协同推进教学模仿的进程。

关 键 词 教学模仿；新入职教师；课堂教学；教学过程

引用格式 高敏.新入职教师教学模仿的实施与挑战应对[J].教学与管理，2024（22）：24-28.

模仿本是指人自觉或不自觉地不断复制和借鉴他人特定行为的一种过程[1] 。该词最早是作为人类学概念而存在的，主要研究艺术活动的模仿行为，其落脚点在如何通过想象塑造模仿过程，让“已模仿的事物”获得新的品质[2]。作为一种能动的主体性活动，模仿应用于人类社会活动中的各个领域，成为人们快速获取实践经验，锤炼实践技能的最主要方式之一。

在教育实践中，教学模仿是一种促进教师专业发展的有效方式，尤其表现在新入职阶段。新入职教师通过向其他优秀的同行借鉴教学设计、教学组织与实施、教学语言、师生交往等一系列教学模仿行为，能够帮助自己丰富教学知识储备，优化自己的知识结构，继而获得专业提升。通过教学模仿，新入职教师可以快速获取教学实践经验，增强对教学知识与技能的内化理解。新入职教师还可以借助观摩、对比、借鉴和行动反思等模仿过程，慢慢地在个体模仿实践中生成本人对所属学科教学模式、教学范式和机制的感知体悟，增强对新教学环境的适应性。更重要的是，在教学模仿的推动下，新入职教师能够建构起教学团队的共同话语，加快其融入教学共同体的进程。正是基于教学模仿的价值审视，本研究试图立足新入职教师专业发展的需要，探明新入职教师教学模仿的基本内涵与实施过程，并针对教学模仿面临的现实挑战提出应对策略，赋能新入职教师的专业发展。

一、新入职教师教学模仿的实施

在教育实践中，对于刚步入教学岗位的新入职教师而言，其在适应初期都可能会有着不同程度的模仿经历，会有意或无意地去模仿身边优秀教师的教学行为。具体而言，教学模仿是指教师在课堂教学中能动性地向他者优秀教学行为所进行的观摩、借鉴、外显、内化和创新等一系列教学活动，继而将优秀教学经验为我所用，实现自身与他者之间双向互动共生的一种状态。审视教师教学模仿整个连贯的实施过程，其主要包括模仿意向驱动、 模仿对象（内容）选择、 模仿行动（效果输出）、模仿反思（评价）等若干个步骤。

1.教师教学模仿的意向驱动

模仿意向的确立是驱动新入职教师展开教学模仿行为的基准前提。它标示了新入职教师“为什么”要展开教学模仿行为的动机，也是解释教师教学模仿行为为何发生的缘由所在。通常，模仿意向的确立应当与新入职教师个体的专业发展诉求相关联，契合个体教学经验的实际需要，具有一定的目标性色彩，即意图通过教学模仿达到专业发展层面上的某种能力提升的需要。当教师个体的教学经验需求越强烈，就越能引起其模仿意向的萌发。对新入职教师而言，其只有在澄清自身的专业发展需要的前提下，才cRqi2A01jI5SdRDzRvse9w==能内在自发地作出模仿优秀他者教学的意向决策。这也是从根本上驱动新入职教师开展教学模仿的动力所在。

2.教师教学模仿对象和内容的选择

新入职教师进行教学模仿的内容即表现为模仿者向所确定的模仿对象，具体包括“向谁模仿”的他者对象，以及“模仿什么”的具体内容。一方面，从模仿对象来看，新入职教师模仿的他者对象主要是具备优秀教学经验特质的群体或个体，涉及对象具有不确定性，需要根据新入职教师的自身实际需要和条件而选定。对于新入职教师而言，他们通常会无意识地反映出学生时代任课教师的教学行为或者教学方式，这便是一种先验的模仿、潜意识的模仿[3]。另一方面，从模仿内容来看，“模仿什么”的具体内容涵盖了与实践教学经验有关的“教学语言、教学行为以及教学理念”等诸多范畴内容。具体而言，语言模仿比较强调模仿他者的教学语言运用技巧（声调、语速、语态等）、语言文本（如导入语、过渡语、提示语、问答语等）以及语言交流方式等，旨在改善新入职教师的教学语言表达能力与技巧；行为模仿是指模仿优秀经验行为，涉及到他人的教学设计、教学评价、教学实施等完整的教学行为过程以及应对和处理不特定教学事件的行为能力；理念模仿则具有强烈的隐性特质，它强调和要求深入汲取他者在教学过程中蕴藏的价值、理念和教学思维，以转化为促进自身教学发展的指导力量。

3.教师教学模仿行动的展开

教师在确立模仿对象和内容之后，就会展开相应的教学模仿行动。教学模仿行动是遵照模仿对象和内容要求去落实模仿意向的具体实践，也是达成教学模仿目标的具体方式。教学模仿行动的关键环节在于将记录、观摩到他人优秀的教学经验（包括教学设计、教学仪态、教学语言等等）进行分析和整理，再结合自身的实际特点（包括自身能力、风格等）将其迁移、改造、部分复制到自己的教学活动情境之中，使得相关优秀的教学经验能够以“再现”“还原”的方式释放出相应的教学效果。其中，这一模仿行动的有效实现，需要新入职教师具备一定的教学模仿技巧，具体融汇运用教学模仿方法的能力，尽可能掌握教学模仿的精髓所在，做到形似神也似。

4.教师教学模仿过程的反思

新入职教师在展开一个阶段的教学模仿行动后，为了使其维持模仿行动的后续发生，保障教学模仿效果的持续输出，通常需要结合教学模仿的实施过程及其效果进行有效的反思评价。模仿反思的目的在于发现前一阶段或节点模仿行动所存在的不足与局限，从中查找模仿漏洞，总结经验教训，为后一阶段的教学模仿行动再开展提供可校正的优化方案，以提升教学模仿的实施效果。可以说，反思机制在教学模仿过程中的核心功能就是帮助教师调节模仿行为方向、方式或者内容上的偏差问题，使其在“反思—调整—再反思—再调整”的循环往复中不断修正模仿行动。

二、新入职教师教学模仿的现实挑战

1.“偏见性”的预设观念阻滞教师模仿意向的确立

在大力提倡创新的环境中，模仿似乎被人们渐渐淡忘，人们常常忽视模仿的巨大生产力[4]。古希腊哲学家苏格拉底曾认为，“模仿术乃是低贱的父母所生的低贱的孩子”，模仿由此被打上了负面评价的标签[5]。这一描述形象地揭示任何一种模仿行为所面临的“道德指责”，需要承受一些不该有的偏见性观念。实际上，代入到教学模仿所处的教育情境之中，由某些偏见性的预设观念所推动的抵触态度已经成为一种制约新入职教师进行教学模仿的观念性阻碍。通常，这种阻碍观念主要来源于三个方面：一是传统社会文化观念的影响。在我国传统的文化观念中，模仿并不是一种令人称道的社会行为[6]，因为社会观念中的模仿背后通常意味着非原创，不够创新，有时甚至带有“抄袭”的感情色彩。而当某一模仿行为无法超越原型的情况下，就更容易被外界诟病。因而，在这种对模仿行为并不友好的舆论环境下，新入职教师大多会对外部舆论有顾虑，而不敢跟从他者教学经验的行进步伐，继而秉持着一种偏见性的抵触态度。二是教师个体对教学模仿的价值未能形成正确的认知判断。部分新教师秉持着“模仿无用论”的偏见，因而在教学活动中觉察不到或不主动参与，以至于刻意回避排斥对他人先进经验的模仿学习。三是教师个体的自我意识过强。部分新入职教师正值年轻气盛之时，在很多时候有自己的想法，富有个性和创新精神，对自我教学能力的评价往往具有“高度”自信心，即并不觉得自己需要去“模仿”他人。

2.“自下而上”的学习路径窄化教师模仿对象的选取

法国社会学家塔尔德（Gabriele Tarde）在《模仿律》一书中提出模仿的下降率，即社会下层人士具有模仿社会上层人士的倾向[7]。从理论上讲，模仿至少应该包括“自下而上”和“自上而下”两条途径。然而，在教育实践中，新入职教师在进行教学模仿时却时常陷入“自下而上”主导的单一化学习路径，忽视了“自上而下”这一可能的学习路径。其中，新入职教师在“向谁模仿”的他者对象的选择上，集中地反映为一定的窄化性倾向，即过度推崇“自下而上”的模仿路径，拘泥于模仿对象的环境限制。通常，新入职教师青睐于选择那些经验型教师、学生时代的优秀教师、视频教学中的优秀教师等人作为自己的唯一方向的模仿对象。而对于其他与自己年纪相仿、水平相仿以及成就相仿（甚至是在某些方面不如自己）的他者则持有某种程度的“排斥”或“抵触”心态，忽略了他者身上其他值得借鉴的模仿内容。这种模仿对象的窄化倾向时常引发单一化倾向的风险，忽视或遮蔽了其他模仿路径的价值意义。其引发的最直接后果是新入职教师的视野开始受限，变得目光短浅，其所能够接收的有效的价值信息逐渐减少，进而产生教学模仿的实效性极为有限，使其在教师关键成长期遗漏了真正应该模仿的内容和要素，本质上并不利于教师的专业发展。

3.“盲目随机”的进入方式影响教师模仿内容的筛选

新入职教师在“模仿什么”的具体内容选择上时常会呈现出随意性倾向，集中表现为其对模仿内容的选择缺乏深层考虑和细致分析。当下，新入职教师在模仿内容的选择和决策时，在很大程度上会受到模仿对象的影响。一方面，当模仿对象是由上级指派时，由于对新入职教师缺乏了解，上级领导在配对时通常仅仅考虑学科一致性，而较少会对二者的性格、专业能力以及相互匹配关系等进行比较分析，存在一定的随意性倾向，使新任教师难以从模仿对象那里精准地获取自身真正所要模仿学习的内容。另一方面，当新入职教师在自我选择模仿对象时，常常会缺乏针对性和适切性的考量。比如，在选择网上优质课时，很多学科教师可能会随意搜索一个与自己教学内容相似的标注为优秀教学的视频直接展开模仿，至于所选教师的教学风格、教学情境是否与自己的教学需要契合，很少会去深究；选择模仿身边的优秀教师，大都是出于学科教师从众心理，盲目跟随他人一起听优秀教师的课，然后去模仿他者的教学，为什么选择这位教师以及这位教师的教学特点是什么，教师知之甚少，也没有主动去研究学习。

4.“精神离席”的表层状态掣肘教师模仿效益的实现

教学模仿的内嵌价值意蕴是否能够顺利释放将取决于该行动的实施效果。在起初的模仿阶段，不少新入职教师未能领悟和掌握教学模仿的要领和内涵，无法全身心浸入模仿的精髓所在，其结果势必是教学模仿的效果大打折扣。已有研究指出，本来理想的教师教学模仿应当强调教师身体的涉入与精神的投入，是一种深层次的教师个体性发展[8]。然而，实践中的教学模仿常常会因为教师个体陷于表面，无法触及优秀教学行为经验的内核而停留在一种精神离席的表层状态，掣肘教师模仿效益的实现。具体表现为：“身往而心未往”的虚假模仿和“形似却神离”的表层模仿。所谓虚假模仿是指新入职教师进行的教学模仿行为并非是基于个体的自主意愿，而是源于周围外力因素的要求，如制度安排、领导指示以及舆论裹挟等。在此情况下，新入职教师的教学模仿仅仅是一种不得不完成的“任务”，其本身借鉴模仿的内源动力并不强烈，驱动意愿并不具有持久性。尤其是当外力确定的模仿对象存在专业技能或人格魅力的瑕疵时，则更容易引起新入职教师的反感，继而选择敷衍了事、应付交差，引发“身往而心未往”的虚假模仿。“形似却神离”的表层模仿则表现为部分新入职教师虽认同教学模仿的价值意义，但在实践中却陷入了表层化模仿的误区，重于形似而失却其内核。新入职教师将模仿机械地理解为复制或者不自觉地衍化为复制行为。表层化模仿是一种只重视外在形式的模仿，通常有意或无意地忽略了对他者优秀教师教学过程内在的分析与汲取，未能发掘出教学模仿的深层价值意蕴，从而引发“一叶障目，不见泰山”和“盲人摸象”的负面影响。譬如，有的新教师在观摩了其他教师的现场教学后，便将模仿对象的教学方法和设计原封不动地复制并施用于自己的课堂教学中，过度寻求教学方法的多样性，反而丧失了本来属于自身教学的一些优秀特质，使得自然的教学活动变得“不伦不类”，反而阻碍了有效模仿的推进，降低了模仿效益。

5.“反思机制”的驻场缺位抑制教师模仿进程的深入

在教学模仿中，新入职教师有时比较热衷于关注具有直接借鉴意义的表层教学知识和经验的获取，过度聚焦于对被模仿者的外在表现，如肢体动作、教学语言、面部神态、课堂衔接与过渡以及教学方法或策略等表层内容，而真正所需注意的内在性教学理念、思想的关注度却远远不够，未能在表层模仿活动结束后进行更深层次的反思性总结与探究，将其进一步反思和提炼为体系化的内在教学经验。这也是导致许多教学模仿行为长期停留在表面，只得其形不得其神的重要原因。从这个角度来看，如果新教师不能利用“反思机制”深刻地认识到这一点，就必然会抑制教师模仿进程的深入。

反思机制是一种复杂的高级思维活动，如古语所强调的“吾日三省吾身”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”“学而不思则罔，思而不学则殆”。反思本身对于个体行为的偏差性具有显著的校正作用。对新入职教学模仿行为而言，指向教学模仿的深层次的反思性乏力将影响其后续模仿行为经验的实质内化，使得模仿进程难以深入，并以一种停滞的状态维持下去。比如，有的新手教师十分容易“骄傲自满”，在获得部分教学经验后，自我感觉良好，便裹足不前，止步于此，不再有深入思考。有的新入职教师则可能意识到了反思之于教学模仿的重要性，但在实际的反思过程中力度不足，无法剖析出教学模仿所面临的根本问题或内在机理，使得反思过程呈现形式化的倾向。此外，有些教师在教学模仿过程反思时缺乏科学循证、系统分析、综合考量、全面批判、认真改进等思维品质和反思力度，因而难以对教学模仿的困惑进行有效的澄清和认知，使得反思的效度不尽如人意。

三、应对新入职教师教学模仿挑战的策略

1.动力源：自觉生发教学模仿意向

基于不当观念引发的偏见性抵触制约着新入职教师进行有效教学模仿的进程，而澄清对教学模仿的认识并在价值建构的基础上推动新入职教师模仿意识的自觉内化正是超越当下模仿困境的一大前提。在社会语境中，模仿的歧义性增加了新入职教师的道德负担，模仿行为界限的非刻意性逾越也可能使模仿者担忧“抄袭”“山寨”的舆论风险，使其望而却步。但事实上，这种风险恰恰是一种警醒性的存在，时刻警醒着模仿者务必在道德伦理和制度框架下进行合规、合理的模仿，遵守模仿内在的行动规则。新入职教师需要建立起有关教学模仿的理性认识，澄清对教学模仿的错误或片面认知，摒弃不当的偏见性观念。在观念上进行转变，确保个人意图的表达能够与教学行动的结果相适应[9]。尝试将教学模仿作为自己融入教师职场初级阶段的一种快速适应和专业成长的途径，在实践中领悟和收获教学模仿的价值效益，并且能够内化为一种自觉的意识，不断地探索教学模仿的行动规则和有效的模仿途径。构建教学模仿实践的相关行动规则并使其通过实践不断地反复证明效果，既有助于其直接应对各种教学情境，又在潜移默化中推动其不断认同和遵守这种行动规则，逐渐在日常教学中塑造模仿意识的自觉性。

2.催化剂：确立“因需”模仿的行动取向

“模仿学习是一种解释学的认知方式，个体对自我、他人和世界的认识都需要其根据之前的认知经验、合理选取参考对象来充实具体事物的内在意义。”[10]取得良好模仿成效的目标要求决定着新入职教师的教学模仿不能是盲从于他者的随意模仿，也不能是完全受命于上级要求的任务型模仿，更不可能是超脱本心的非自愿性模仿。有效的教学模仿需要根据自身的实际需要，在结合认知结构、特点和已有经验的基础上妥善地选择适宜自身发展的模仿对象和模仿内容。

首先，根据自身需要选择模仿对象。模仿对象的选择要建立在对教学水平、认知风格等要素深入剖析的基础上，发掘出自身的教学不足，尽可能地寻求到可以弥补自身短板的他者模仿对象。当被指定模仿对象时，学校应尽可能考虑到新入职教师与指定被模仿者之间的性格、教学风格、学科对口性等要素的匹配程度。新入职教师应当提前了解被模仿者，增进双方彼此的认识，开诚布公，有问题时及时与被模仿者沟通反馈。当新入职教师自我选择模仿对象时，除了身边的经验型教师、学生时代的教师以及网络资源的优秀教师，还需要细心留意其他身边的“不如己者”，秉持“三人行，必有我师焉”之理念，“择其善者而从之”，积极向生活经验学习、向有价值的事物学习，特别是注重向身边的教师学习，摒弃传统偏见，不论其是否权威，职称高低，只要有可取之处，便应当虚心借鉴、积极模仿创新。其次，正确选定模仿内容。审慎选择符合自身需要的模仿内容是提升教学模仿效度的必由之路。在教学模仿内容的选取上，“全盘吸收”与“抓小放大”都是不可取的。新入职教师要避免在模仿过程中受自身经验水平的限制而陷入“盲目崇拜”的模仿状态，原封不动、不加择取地吸收被模仿者所有教学知识与经验；同时，需要抓住最主要的模仿内容，结合实际，突出重点。在模仿时，教师要能够超越一般的表层形式，从表层的“镜像”模仿走向内在的“意像”模仿，对榜样学习对象持续思考，并总结提取出指向有效教学的基本规律、原理，最终使得相应的模仿经验沉淀、转换、内化甚至更新创造出新经验。

3.推进器：注重教学模仿的过程反思

杜威认为反思是根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[11] 。反思既具有观念和意识属性，同时也可以是一种具有指向性的行为。有效的反思行为对于人类所属实践任务的达成具有规范、监控和调适的正向功能，推动着实践行为的目标实现。作为一种独特的教育实践行为，教师教学模仿的效度达成同样依赖于其相应反思行为的转化。新入职教师个体的教学模仿反思是其对整个教学模仿过程的全局把握和批判审视，包括对自身教学模仿行为的主动觉知、系统思考和积极改进，蕴含循证、推断、解剖、评价等多元化的思维过程。这意味着新入职教师个体不仅要对教学模仿行为及其过程进行监控、批判，而且更蕴含着对这种监控、批判过程的元反思。在实践中，新入职教师可以针对教学模仿行为拟定切合实际的模仿计划，拟定模仿步骤，按部就班，并结合自身实际情况以及教学情境进行综合判断；或者有目的地采用反思日记的形式，记录每一个阶段的模仿进度、自我评价以及改进建议，从细节着手，见微知著；针对某些有重大价值和意义的教学事件而开展个体教学叙事也可以辅助性增强对教学模仿的反思，提升教学模仿的效度。此外，还可以借助与被模仿者的交流与对话，精准把握自身的模仿不足，澄清相关的模仿误区，并及时探索出可行的调整方案。

4.落脚点：回归建构自主教学风格的原点

照观新入职教师教学模仿的进程，大多起初始于外显的形似阶段，通过不断的反思、改进与升华，再达到一个内在“神似”的阶段。但是，“神似”的追求也远远不是新手教学模仿的唯一终点，而仅仅是一种过渡，即过渡到属于自己的独特独享的一种教学状态。教学模仿从来都不是简单的教学复制，其内核与目的在于“超越”，以达到个体教学能力和品质的提升，自主建构起属于模仿者个体所独有的教学风格。教学风格是教师在长期的教学实践中形成的独具个性魅力且具有稳定性的教学风貌，它集中反映着教师的个性元素，被誉为教师独特的名片[12]。从教学语言、教学动作等外显的教学行为到教学设计、教学实施、教学评价等具体的教学流程，再到教学理念、教学追求等深层内隐的教学思想，所有新入职教师教学模仿的内容和活动都必须建立在寻求“超越”的目标逻辑框架下，提醒着所有新教师在模仿过程中决不可止步不前，安于片面的局部收获而选择静态的“沉沦”。“超越”的本质指向了创新，在模仿中超越实际上要求教师能够在借鉴的过程中将原有的经验进行重组、改造和升华，使得模仿成为一种走向创新的活动。如此一来，教师教学模仿的重点便不仅仅局限于对其他教师教学知识和技能的学习，更在于对教学的价值理念和指导思想的批判性模仿与创新。换言之，教师要善于借助模仿积累教学经验，在经验的反思和提炼中汲取具有导向教学创新的因子，并将其转化为构筑自身教学风格的奠基性要素，实现教学模仿具有超越属性的价值。

参考文献

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[12] 李森，高静.从功能角度看教师的教学实践理性[J]. 课程·教材·教法，2021，41 （09）：63-70.

【责任编辑 王泽华】