单元教学视域下高中历史情境链的设计思路*

摘 要 单元教学是高中历史常用的教学方法，自统编教材投入使用以来，单元教学更是成为教学大势，但在单元教学实施过程中存在情境设计与运用缺乏整体性的问题，易导致学生知识与思维的断层。而历史情境链具有整体性、渐进性、问题性等特征，可将不同的历史教学情境有逻辑地串联起来，促进单元知识的整合与贯通，发展学生历史思维，从而提升单元教学效果。在单元教学视域下合理设计历史情境链，需要厘清单元逻辑，明确情境链设计的方向；把握单元关键问题，抓住情境链设计的重心；挖掘单元立意，彰显情境链设计的价值。

关 键 词 单元教学；高中历史；情境链设计；历史教学

引用格式 刘运.单元教学视域下高中历史情境链的设计思路[J].教学与管理，2024（22）：47-51.

自高中历史统编教材投入使用以来，单元教学备受教师青睐，已成为落实历史学科核心素养的重要途径。目前，学界对单元教学的研究主要聚焦于单元教学设计与实践，而较少关注情境在单元教学中的价值。“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境”[1]，情境是“环境”在课堂教学中的具体呈现与表达，不过在单元教学过程中存在情境设计与运用缺乏整体性的现象，容易导致学生知识与思维的断层。那么，如何有效设计情境提升单元教学效果？情境链教学不失为一个解决办法。笔者结合自身教学实践，立足单元教学视角探究历史情境链的设计路径，尝试为单元教学提供新的思路。

一、单元教学视域下历史情境链的内涵解析

单元是教师实施单元教学的基础，是落实历史学科核心素养目标的有机单位。高中历史教学单元主要有两类：一是历史课程包含的学习单元，高中历史教科书由多个学习专题构成，这里的“专题”可以理解为“单元”，比如高中历史课程共有五个模块，每个模块由若干学习专题构成，这些专题是教材中既定的教学单元，因此，高中历史单元教学基本上采用的是专题教学；二是将不同模块进行整合而设计新的学习单元，比如必修课程与选择性必修课程等不同模块的内容整合，属于组合式单元。这两种类型的单元目标最终指向历史学科核心素养，因而“单元是一种‘素养’单元，而不是‘内容’单元”[2]。单元教学包括教师的“教”和学生的“学”，目标、教学和评价是单元教学设计最重要的指标[3]，教师需要从单元目标、单元学情、单元主题、单元问题、单元情境、单元教学实施以及单元评价等维度综合考量，并以学生的“学”为重心展开设计。“每一个大单元教学设计都必须介入真实情境与任务”[4]，情境在单元教学中至关重要，可以通过情境与问题探究引导学生把握单元的重要史事，整体了解历史发展的线索，对历史形成全面客观的认识，进而实现教学设计与素养目标的有效对接。

情境链是实施单元教学的有效手段，准确理解情境链的内涵、特征和功能是开展单元教学的基本前提和重要保障。

1.单元教学视域下历史情境链的内涵

情境被广泛运用于高中历史教学活动并发挥着积极的作用，不仅是学生走向深度学习的途径，也是知识转化为素养的桥梁。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）指出，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究[5]。情境是教师开展历史教学的重要媒介，但如果一味追求情境的“量”，而忽略了情境的“质”，教学效果就会大打折扣。针对这一问题，教师可以通过设计情境链寻求“量”与“质”的平衡。情境链包括“情境”和“链”两部分，它与情境最大的不同就在于“链”。关于“链”，就历史学科而言，可以从知识与思维贯通的角度去理解。具体可以从“联”和“通”两个层面阐释：“联”是情境设计的手段，将情境基于问题的解决有系统、有主题地进行串联整合；“通”是情境设计的目标，指向知识、能力与思维的贯通提升，实现历史思维的养成，这也是高中历史单元教学的目标之一。历史情境链就是以单元或单元中的单课为学习单位，依据学习主题将不同类型的历史情境有逻辑地串联起来，有针对性地解决学习问题，促进单元知识的整合和融通，提升单元教学效果，发展学生的历史思维，涵养历史学科核心素养，具体设计如图1所示。

2.单元教学视域下历史情境链的特征

历史情境链的设计要以单元教学目标为指导，体现学科特色，彰显历史学科核心素养培育要求，因而呈现出整体性、渐进性和问题性等特征。

（1）整体性

整体性是指教师基于学习目标、学习主题、学习任务或学习问题按照一定历史逻辑进行情境串联设计，改变课堂教学中“一个问题一个情境”的情形。情境链不应是孤立分散的，情境之间具有知识的关联性，“孤立的知识不仅没有活力，甚至不能存活”，“知识只有在联系中才能生长，才会产生新的知识”[6]。知识的联系又离不开情境，情境链将分散的知识有机联系起来，帮助学生理解和构建系统完整的知识体系，形成历史的整体认识，发挥情境教学的整体性效果，实现知识与学科核心素养的连接，形成情境育人的合力。

（2）渐进性

渐进性是指教师依据课程标准、教学内容和学情并参照核心素养水平和学业质量标准设计不同层次的情境，引导学生探究历史。人类认识历史“大体上都得经历一个从感性到知性再到理性的依次推进历程”[7]。知识具有表层结构和深层结构，教师可以通过情境链将知识形象具体地传授给学生，并逐步分层有梯度地引导学生走向深度学习，挖掘知识中所蕴含的思维方式和价值倾向，不断提升学生的历史思维水平，实现知识和思维的深度发展。

（3）问题性

问题性是指教师通过情境链引领学生从历史的角度发现问题、思考问题和解决问题，对历史问题进行全面深入地探究。问题是学习产生的根本动力，没有问题就难以获得知识和产生思维，因而“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等”[8]。情境链的设计应以问题的解决为中心，通过“情境—问题”的教学模式激发学生对历史作出持续深入的思考，以避免情境设计停留在表层和形式上。

3.单元教学视域下历史情境链的功能

情境链有“情境”本身的作用，也有“链”的作用，而“链”的作用集中体现在可以改变学科知识的碎片化教学，是实现单元设计与素养目标有效对接的主要纽带。

（1）情境“链”接知识

高中历史课程知识容量大，部分模块单元的内容具有跨学科特征，涉及法律学、地理学、经济学、社会学、建筑学、医学、艺术等不同学科的知识。面对如此复杂庞大的知识体系，通过情境链设计能够让学生从整体上学习掌握专题知识。知识的生成和显现都离不开情境，知识只有融入情境中才利于学生理解消化。在单元教学过程中，教师可以运用情境链打通知识脉络，帮助学生厘清单元知识结构的内在机理，为学生整体上把握学习重点提供契机，进而帮助学生从多元的角度理解历史的变迁与延续。

（2）情境“链”通主题

高中历史教材将学习单元按照不同的主题进行编排，每个单元中又包含若干单课，这些单课的主题与单元的主题是一致的，而单元主题具有抽象性和概括性。学生对单元主题的结构逻辑不易掌握，而有效的情境链设计可以促进学生对单元主题的理解与消化。教师在设计单元内各课的情境链时，要在单元教学主题统领下，根据单元或课时主题展开设计，保证情境与学习主题的一致性，不仅将本课的重点内容整合起来，而且引导学生在情境中带着问题不断探究单元或单课的学习主题，加深对单元历史线索的了解。

（3）情境“链”成思维

有价值的情境能够引导学生走向深度学习，“情境应该具有引起思维的性质”[9]，在教学过程中适当地融入情境可以提升学习者的高阶思维水平。在单元教学过程中，创设情境链并不是简单地将单元中琐碎的知识点串联起来，而是要引导学生利用关联性的情境信息，从历史的角度思考和解决问题，在问题解决的过程中使学生的历史知识和思维得以同步发展。

二、单元教学视域下高中历史情境链的设计要点

在单元教学视域下进行高历史情境链的设计，可以从单元逻辑、关键问题、价值立意三个方面深入探究。下面以选择性教材必修2第一单元第2课“新航路开辟后的食物物种交流”为例进行具体阐述。

1.厘清单元逻辑是情境链设计的基础

深耕教科书、体察文本深意是讲出新课程新意境的基础，而在单元视域下揭示两课间的逻辑关系则是在单元整体建构下讲好每节课的前提[10]。教师要注重教科书专题之间、课题之间的逻辑关系，注重内容之间的关联，使学生能够整体把握学习内容[11]。在统编历史教科书语境下梳通单元与单元、课与课以及子目之间的逻辑关系，这是开展单元教学的基本前提，也是情境链设计的基础。

（1）明晰单元结构

离开了单元设计的课时教学是行不通的，精准分析单元的逻辑结构是单元设计的基本前提，理顺单元的内容结构又是其中的关键环节。

第一单元主要从食物生产的出现、生产技术的进步以及由此引起的人类社会生活的变化展开，共设置了三课内容：第1课讲述农业在世界不同地区出现，形成各主要农业作物区域；第2课讲述新航路开辟引发的各个地区食物物种的交流及其对历史发展的重要影响；第3课讲述现代农业的发展及其对人们的影响。在掌握单元内各课的内容框架后，还应明确单元的内容重点。这三课内容各有侧重，第1课的重点是农业出现的意义以及古代不同地区食物生产的特点；第2课的重点是新航路开辟后不同地区食物物种交流的表现和影响；第3课的重点是现代农业发展的成就及影响。教学重点是历史情境链设计的重心所在，因而，第2课情境链的设计应以“新航路开辟后不同地区食物物种交流的表现和影响”为主。分析单元结构不仅确定了教学设计的重心，实际上也明确了情境链设计的方向。

（2）厘清单元线索

高中历史教科书的学习单元基本按照时序并围绕特定的历史主题展开叙事，教师在设计情境时需要兼顾课与课之间以及单元之间线索的连贯性，保证情境始终统一在单元的主题范围。

本单元的主题是“食物生产与社会生活”，大体按照农业发展的时序组织，即古代、近代、现代，这三课反映了不同时空下食物生产的变化与发展。第2课共有三个子目：第一子目是“美洲物种的外传”，第二子目是“其他地区物种在美洲的推广”，第三子目是“食物物种交流带来的影响”。前两个子目呈现了物种在美洲和其他地区之间交流的概况，第三子目辨证分析了食物物种交流给世界人口、人们生活和经济发展带来的影响。本课的时间跨度是新航路开辟前后，空间涉及美洲、欧洲、亚洲和非洲等范围。结合上述分析，本课可以紧扣“新航路开辟后的食物物种交流”设计情境链，完整呈现本课学习的主要内容。

（3）定准单元学情

“学生原有的知识和经验是教学活动的起点。”[12]本单元大部分内容是以往高中历史课程中所没有的，这对学生来说是一大学习挑战，但是多数内容又与日常生活密切相关，特别是食物种类、食品安全等内容是学生生活中比较熟悉的。在设计情境链时要重点关注学生已有的认知和生活经验，注意联系学生的生活实际，将学科知识、学生的经验融入其中，运用生活化的情境激发学生的学习兴趣，引导学生结合真实的生活情境理解和运用知识。笔者在第2课教学中选择学生熟悉的玉米设计情境链激发学生探究的欲望，产生共情体验。

2.把握关键问题是情境链设计的重心

“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确该专题所涉及的范围及重要史事；在此基础上，概括和确定该专题的关键问题。”[13]关键问题的解决能够带动整个专题教学，是培养学生历史核心素养的着力点，而关键问题的解决离不开有效情境的支撑，解决关键问题自然也是情境链设计的重心所在。

（1）确定关键问题

在单元教学过程中，教师不可能对教学内容进行面面俱到的分析阐述，而关键问题是单元教学的重点，抓住了关键问题，单元教学就有了核心和焦点。教师要善于在单元关键问题的统摄下设计情境链，聚焦于教学重点的突破，形成“以点带面”的情境链，以此带动学生的整体性学习，促使学生学会从宏观和微观的不同角度分析解决历史问题，帮助学生更深刻地理解历史。

根据课程标准的内容要求及教科书内容分析，本课的关键问题有两个：一是新航路开辟后食物物种交流的过程；二是新航路开辟后食物物种交流的历史影响。笔者依据关键问题，围绕“新航路开辟后的食物物种交流”主题，从中提炼设计三个教学环节，即“破界：物种的界限”“革新：物种的力量”“融合：物种的新生”。其中，“破界”是指新航路开辟后食物物种交流的“空间界限”和“观念界限”逐渐被打破，新航路开辟后食物物种交流不再局限于邻近的地区或各大洲内部，打破了原有的交流界限，开始走向世界交流，人类逐步改变对新的食物物种传统认知，经历了由观赏到食用的观念变化；“革新”是指新航路开辟后食物物种交流对人类社会发展所产生的积极影响；在辩证分析食物物种交流的影响基础上设计“融合”环节，意指食物物种的交流应以和谐为前提，借助历史反思现实生活。这三个教学环节分别从不同角度诠释了本课的两个关键问题，为情境链设计提供了较为清晰的思路。

（2）突破关键问题

学会解决问题是学生深度学习的重要特征。在问题解决的过程中，学生“能够运用科学的史观，对史事进行实事求是的阐释和判断，客观论述历史的问题，全面、清晰地表达自己对历史的看法”[14]。这是情境链设计的素养追求，也是历史学科核心素养在单元教学中的实践表征。

在确定关键问题后，教师需要合理有效地设计历史情境，帮助学生准确理解问题。笔者在突破第一个关键问题“新航路开辟后的食物物种交流过程”的环节中，历史情境和问题的设计都聚焦于“打破食物物种交流的空间界限和观念界限”主题，并以玉米为主要线索展开。学生通过这组情境链能够明白新航路开辟打破了食物物种交流的自然隔阂，使交流的空间得到进一步拓展并开始世界性交流，同时认识到这一时期美洲物种在欧洲和中国的传播变化，也逐渐改变了欧洲人和中国人对玉米等美洲物种的态度及认知的变化，进而明白新航路开辟后食物物种的交流不仅要打破空间有形的界限，还要冲破人们心中的观念界限。这一组情境链的设计有助于学生形象具体地理解新航路开辟后食物物种交流空间与观念的变化。针对这一关键问题的突破解决，学生不仅全面深刻地认识新航路开辟后食物物种交流的过程及特征，而且历史核心素养也能够得到有效涵养。当然，并不是每个教学环节都适合设计情境链，应以能够突出教学重点和解决关键问题为准的。

3.彰显价值立意是情境链设计的目标

“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”[15]树立正确的价值观念是历史学科核心素养培育的重要内容，在历史教学过程中，教师应充分运用学科各类资源引导学生认清历史发展规律和趋势，对历史与现实有全面客观的认识，形成实事求是的科学态度并树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观。教材是开展价值观教育的主要载体，不过还需要教师深耕教科书挖掘知识背后所蕴含的价值立意。本单元的教学立意在于：通过食物生产历史的学习，学生能够认识到物质生活资料的生产是人类社会生活进步的基础，理解农业对人类历史发展的基础性意义，引导学生关注农业，关注粮食安全与食品安全，理解经济基础与上层建筑的关系内涵。教材文本的价值内涵既有显性的一面，也有隐性的一面，而情境是传递教材文本价值的重要载体。

（1）领悟教材显性价值

知识可以分为现行知识和原初知识[16]。知识学习的意义在于由外在向内在的转换，教师可以将知识的本义直接传递给学生，但对于知识所蕴涵的真理价值还需要学生进一步领悟体会，这就要求学生在学习知识的过程中，除了要理解知识本身的内涵以外，还应从知识中主动汲取智慧和精神，追寻知识的内在价值。因此，教师在教学过程中就不能简单强调知识的传递，更应通过有效的教学方式使知识走进学生的心灵。

第2课重点强调的是新航路开辟后食物物种交流及其历史影响。在新航路开辟以前，食物物种的交流大多数是独立分散的，还不是世界性的，新航路开辟后才开始具有全球性特征。基于此，笔者将本课的价值目标确定为“通过本课内容的学习，能够使学生认识到新航路开辟后食物物种的交流推动人类文明多元性发展，进一步强化学生的世界意识和交流意识”。其中，在“革新：物种的力量”教学环节，笔者引导学生分别从“人口规模”“食物结构”“饮食习惯”“食物功能”等角度进行分析解释，这四则情境共同反映了新航路开辟后食物物种交流给人类社会发展带来“革新”的一面，通过这一串情境学生能够从全球视野多元评价食物物种交流的影响，彰显了教材的价值导向，衬托了本课的学习主题。

（2）挖掘教材隐性价值

挖掘知识的育人价值和精神意义，是教学从知识导向走向素养导向的基本前提[17]。高中历史教科书中部分历史知识和历史结论抽象难懂，有时很难引起学生的认同、理解和共鸣，这就需要教师借助情境“再现”历史，努力为学生提供与历史对话的平台，引导学生站在特定的历史时空中考察与感悟历史，正确对待历史与现实问题。为此，笔者在“革新：物种的力量”环节设计了“双刃剑：物种的另外一种力量”教学情境，以“玉米在清朝时期的中国传播”为例引导学生辩证评价食物物种交流的影响。食物物种的交流好比一把“双刃剑”，它既会对人类社会生活带来积极改变，同时也会给当地的环境造成一定破坏，由此引发学生进一步去思考“现实中我们该如何正确看待物种的交流”。笔者运用“玉米在中国的新生”“新的外来物种传入中国”，以及古代中国先哲关于“人与自然和谐共生”的观点创设情境链，激发学生从历史的角度对现实进行再思考，深刻认识到物种的交流是以一个国家或地区的生态安全为基本前提的，进而为今天重新思考人与自然的关系提供参考与借鉴，这也是我们今后需要持续关注的问题。

“历史的功能就在于通过过去与现在之间的相互关系来促进对这两者的进一步理解。”[18]通过这组情境链，学生对历史与现实做出深度思考的同时，也使得本课知识的隐性价值得到充分挖掘和提炼，呼应了单元的学习主题，也为下一节课食品安全内容的学习做了铺垫。

在单元教学视域中合理设计历史情境链，一是厘清单元逻辑，明确情境链设计的方向；二是把握单元关键问题，抓住情境链设计的重心；三是挖掘单元立意，彰显情境链设计的价值。历史情境链的设计有助于学生构建完整的知识体系、深度理解学习主题和提升历史思维能力，形成全面客观的历史认识，从而为历史知识转化为历史学科核心素养架起了桥梁，真正形成育人的合力。

参考文献

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【责任编辑 郑雪凌】