学科实践的内涵解读、实践形态与落实策略*

2024-08-21 00:00:00伍红林邹铭
教学与管理(中学版) 2024年8期

学科实践从实践层面回应新时代如何培养人的问题,昭示了育人方式变革的新方向。基于《义务教育课程方案(2022年版)》和《义务教育课程标准(2022年版)》中关于学科实践的概念表述,从目标、内容和形式三个维度解读其内涵。依据课内课外两个维度划分出学科内实践、跨学科实践和社会性实践三大实践形态,并从学校、教师到具体实施层面推进学科实践落地生根,为广大一线教育工作者转变教学观念、推动课程转型、发挥实践育人价值提供理论支撑和路径引导,着力构建实践育人的新常态。

学科实践;课程方案;课程标准;跨学科;实践育人

伍红林,邹铭.学科实践的内涵解读、实践形态与落实策略[J].教学与管理,2024(22):1-5.

2022年4月21日,教育部正式颁布《义务教育课程方案(2022年版)》和《义务教育课程标准(2022年版)》(以下简称“新方案”和“新课标”),为已进入深水区的基础教育改革指明了新的方向。“学科实践”作为本次“新课标”修订的亮点之一,涵盖义务教育阶段的各门课程,全方位渗透“实践育人”的价值取向[1]。这是在汲取国内外基础教育课程改革经验的基础上,进一步回应与解答新时代“怎样培养人”的根本问题。落实学科实践,关键在于学校和教师对这一精神和要求的创造性转化,但是广大中小学教师尚存在内涵理解不清晰、类型划分不明确、过程设计不连贯等问题。为此,本文拟对这些关键问题进行探讨,以推动学科实践从“文本”到“行动”的落地。

一、学科实践的内涵解读

受教育者在学校教育中开展实践、经历实践、体验实践本是其成长过程不可避免的环节,但在较长时间里,“实践”与学生的学科学习却形成了割裂,似乎实践是实践、学习是学习。即使在1996年联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》(《德洛尔报告》)中,也把“学会做事”与“学会认知”分开,将“学会做事”与职业培训联系在一起[2]。后来,我国在发布的《面向21世纪教育振兴计划》(1998)、《中共中央 国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》(1999)中都提到了 “以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[3],而且2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》中也倡导学生创新精神和实践能力培养,具体表现为倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[4]。在这里,学生的“实践”渐渐有了学科的意味。但客观地说,这种倾向在接下来的课程改革中并没有很好落实。2022年再度修订的“新方案”和“新标准”引入“学科实践”的概念,进一步凸显了学生知识学习与知识应用之间的双向建构性,知行合一是最显著的基本特征。具体来说,有关“学科实践”的内涵,我们可以从目标、内容和形式三个维度来理解。

1.学科实践是学科核心素养指向的学科学习

在目标上,学科实践以学科核心素养为最终指向,推动学生学科核心素养的发展。2016年发布的《中国学生发展核心素养》明确了学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“实践创新”作为六大素养之一,是“学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现”[5]。为推动核心素养的落地,2017年版的普通高中课程方案和各学科课程标准着重突出核心素养的地位,强调高中各类学科的实践性。如语文学科归纳三种基本的语文实践,即“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”,数学学科要求“有效利用数学建模方法解决生活实际问题”等等。很明显,这些要求是学科知识学习与学科知识运用合二为一,学中用、用中学、边学边用、边用边学,由此使学科知识向学科核心素养转化,使学科核心素养“长”到学生身上,即 “新课标”倡导以“学科实践”的方式实现学科育人价值,使“学科实践”成为学科核心素养发展的突破口。为此,各学科“新课标”在“课程实施”“教学提示”和“教学建议”部分都提出大量实践活动,不仅让学生动手操作,而且强调引导学生对实际问题进行分析、探究与解决。如艺术学科以任务、主题和项目的形式开展教学,让学生以具身参与的方式建构艺术思维,完成艺术作品或解决实际问题,以此促进学生艺术素养的生成[6]。

2.学科实践是整合取向的学科学习

学科实践是基于一定关系而发生的学习活动,主要包括学生与学科内容间的关系;学生与教师、学生与学生间的关系;学生与自身间的关系。这三种关系的相互作用进一步凸显学科实践在学习过程中不同主体之间、知识与经验之间及知识、经验与行动之间的整合。

(1)从学生与学科内容的关系看。学科知识为学生开展学科实践提供原材料,但需要注意的是,学科内容所呈现的是关于自然与社会的符号世界,需要学生通过实践建立起自身与自然世界和社会世界之间沟通的桥梁,完成“个人精神世界对社会共有财富富有个性化和创生性的占有”[7],以此增强自身对天地自然的好奇心和探索欲,对社会生活的责任感与使命感。此外,实践进一步丰富了学生主体经验的构建,使得学生在获取新经验与改造旧经验的双向互动中深化对社会、对自然的认知和理解,建立起与自然世界、社会世界和自我精神世界的内在关联。

(2)从师生、生生间的交往关系看。师生之间的教学活动是不可剥离、相互锁定的整体[8],意味着学科实践应是师生间共同参与的过程。“新课标”中多次出现“情境”的表述,而这种实践情境需要由教师创设和师生间的维护,涉及学生科学探究、文化体验、审美感知、社会应用、生命体悟等实践层次。教师依托具有典型学科特性的实践活动来驱动学生激活静态的知识,再通过课堂应用、解决问题、完成项目等过程释放和彰显知识背后的学科逻辑、思维方式和价值观念,强化学生对知识的理解和领悟。在这个过程中,除了显性知识之外,还有隐形知识(缄默知识)的存在。英国哲学家波兰尼曾认为“缄默知识是人们通过身体的感官或理性的直觉获得的……缄默知识并不是不可传递的,科学新手通过科学实践过程中对导师的自然观察与服从来学习这类知识”[9]。由此可见,个体一方面在学科实践中获得认知发展,另一方面基于师生交往和生生协作促进知识内化和素养生成。

(3)从学生与自身的关系看。学科实践也是以自我为对象的特殊实践。学生通过整合学科知识与实际生活中的问题,助推自身关注生活。学生作为实践的主体,一方面通过自主实践实现经验的内化,另一方面借助教师创设的情境深化学科理解,增强对学科的认知与体验。在此过程中,学生对自己的认知活动进行监控和调节,尤其是伴随着实践活动的深入,不断整理和总结自己的认知思路,及时调整或修正个人认知,再选择适切的知识与方法解决问题。这正如人本心理学家弗罗姆在《人之性》中所说:“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程,因而人总是不停地‘进入生活’,不停地变成一个人。”学生“在对知识的反思中,展现出来的是自我本身,是对自我的一种认识,是自我同一性的形成过程”[10],这使得学生在实践中逐渐成为自己、实现自己。

3.学科实践是实践本位的学科育人方式

叶澜在论及人类生命与实践内在关系时指出:“人的生命与人的实践,在人最原初的形成时期就具有内在关联、不可分割”[11],这意味着在具体教学过程中,实践不应呈现“离身之态”,而是回归个体生命。新课标着重强调实践在教学中的重要地位,将“变革育人方式,突出实践”作为义务教育课程需遵循的基本原则之一。

(1)课程目标方面。培养有理想、有本领、有担当的时代新人。其中“有本领”注重培养学生的创新精神,凸显在真实情境中发现问题、解决问题的能力;“有担当”突出“劳动”这一最基本的实践形式,包括“掌握基本的生活技能”“积极为社会做力所能及的贡献”等。

(2)课程设置方面。安排综合实践活动和劳动课程,增加实践类课程的课时比例,凸显地方课程和校本课程的实践性。

(3)课程实施方面。要求“强化学科实践”,主张通过“创设真实情境”,运用“做中学”“参与学科探究活动”的方式引导学生“经历发现问题、解决问题、构建知识、运用知识的过程”,并能够“体会学科思想方法”,从而“加强知识与经验、生活、社会之间的联系,增强认识真实世界、解决真实问题的能力”[12]。

(4)课程评价方面。以表现性评价为主,注重动手操作、作品展示、成果交流、口头报告等方式的综合应用。

如上所述,“新方案”和“新课标”呼唤的新教学不是在原有教学方式中再混合一些实践成分,而是要求以“实践”为抓手,变革传统育人方式,突破教学与整体生命活动相隔离的现实困境,完成由“坐而言”到“起而行”“用中行”“悟中行”“创中行”的转身。

二、学科实践的实践形态

学科实践形态多样,将学科实践类型化有助于教师进一步理解学科实践的深刻内涵以及提高教学设计的有效性。

1.学科内的学科实践

学科内开展的学科实践占据学科教学的主阵地,至少包括重现式、验证式、迁移式和应用式四类,它们相互关联,层层递进。

(1)重现式实践。重现式实践指的是学生在特定情境下复现学习内容,突出学科基础知识的掌握。这是最基础、最广泛的学科实践方式,主要包括两个方面:其一是学生重复课堂中学习过的内容及学习过程,其二是学生按照自己的理解表达出学习内容。两者虽然都是输出的过程,但存在递进关系。学生根据学习材料复述所学内容,目的在于辅助学生记忆、理解和衔接已有知识,从而使学生初步构建自己的知识体系。同时,学生根据自己的理解进行个性化和创造性表述,可使其完成知识的重组和整合。在对知识二次加工的过程中,学生可能会基于理解挖掘更多深层信息,这样便有助于进一步思考和深化学科理解。这里需要指出,当我们以“学科实践”来审视习以为常的“学习重现”或复习,就意味着我们要进一步关注、研究它,不仅限于知识的重复,而更应关注其在知识、方法和过程等方面纵向、横向的结构化,即将原来散点、碎片分布的知识及其思维形成纵横交错的结构网络,从无序到有序、从散点到综合。

(2)验证式实践。如果将重现式实践视为从学习结果生发的实践,那么验证式实践就是以求证结果为目标的实践,是指学生在具备一定基础知识后再次亲身经历知识产生、发展、概括的过程,使死的知识“活化”。若学生的学习仅停留在对于知识的简单识记、理解和重现,便难以触及学科的本质和学习的深度。因此各学科新课标倡导的“学科实践”不仅在于“做”,更突出在亲身体验实践中的“学科味”。例如数学新课标强调学生“三会”,即会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。观察、思考、表达的过程也是学生戴上学科“眼镜”重新审视、反思、阐释知识的过程。学生们正是基于一定的学科知识和方法,在检验假设和指导实践行动中再次验证知识,这个验证过程也是学生经历知识生产、探究和运用的思维发生与社会建构过程,由此形成稳定的学科观念和价值范式[13]。

(3)迁移式实践。迁移式实践分为低通路迁移和高通路迁移两类。前者强调学生在类似学科学习的情境中解决问题,后者扩大或改变情境范围,突出学生在复杂情境下灵活运用知识解决问题的能力。怀特海曾提醒人们警惕“惰性知识”,即适应于考试需要但难以在生活中应用的零散学科知识。摆脱这类知识的桎梏在于让知识“活”起来。换言之,在实践情境中学知识,更要用知识。需要注意的是,迁移式实践并非“为了实践而实践”,而是重视高阶思维的训练,有意识地将知识理解与思维活动融入其中,防止学生思维和实践呈现二元状态。因此,各学科“新课标”都重视学习情境的创设,如语文新课标倡导将语文实践嵌入真实生活场景中,并在“实用性阅读与交流”任务群中要求第三学段的学生走进大自然、科学世界和社会,学习记笔记、列大纲、画思维导图等整理和呈现信息的方法,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识和能力。

(4)应用式实践。应用式实践着眼于借助一定工具,应用综合知识解决问题,尤其是解决新问题、大问题、复杂问题、综合问题,弥合“学”与“用”之间的鸿沟。新课标呈现出课程综合化的新样态,因此需要利用工具解决学科中的综合问题。“一定情境下的活动工具包括思维工具、操作工具以及语言、符号等交流媒介等。”[14]其中,语言是最基本的交际工具。如语文学科和英语学科都设置了一系列基于真实情境的“口语交际”活动,促使学生在运用中积累语言经验、体悟语言文化、发展语用能力[15]。操作工具是学生直接参与实践的物质性条件,包括实验器材、手工材料、仪器模型等。思维工具更是内容丰富,包括学科核心概念、元认知技能、大任务、跨学科范畴等,是应用式实践的利器。在具体实践过程中,不仅需要学生学习使用工具整合零碎知识,促进知识的吸收和理解,构建结构化的知识网络,而且注重通过手脑并用加深对工具的理解,从而真正掌握工具,以此提高实践活动的质量和水平,发展应对复杂问题的能力。

2.跨学科的学科实践

(1)主题式实践。主题是对实践内容的高度凝练,对开展跨学科学习活动起着引领作用。从主题的目标看,不仅需要明确本学科的核心概念与主题的相关性,而且关注学生的学习目标以及学习经验与主题的契合度,为学生提供实践的机会;从主题的来源看,既要参考国家课程标准及其他课程文件,也要考量学习者的需求、兴趣以及学校所在的社区背景[16];从主题的特征看,主题应体现开放性、情境性和进阶性,这体现为主题从本学科延伸至其他学科,在不同学段选择适切主题,以及同一主题在不同学段深度有所不同,使学生能在特定情境中调动已有知识、联系生活世界;从主题的内容看,可以是本学科具有代表性的概念、基于现实的某个问题或探究活动等;从主题的实施看,体现为并列的几个学科围绕一个共同主题在同一个单位时间内开展教学。与传统教学相比,它不局限于本学科知识的识记与掌握,更强调运用多学科的知识和方法解决问题。因此,主题式实践帮助学生在实践中积累学习经验,在寻求问题解决的过程中应用知识。

(2)统整式实践。与主题式实践不同的是,统整式实践超越本学科与其他学科之间的界限,强调基于一门学科融合进另一门学科的知识开展实践。如前所述,我国在前一轮课程改革中设置了一系列综合实践活动,但在具体实施过程中面临流于形式、虚假探究、生搬硬套等困境,阻碍了学生实践能力的发展。为此,各学科“新课标”细化了跨学科实践的方式。一方面,以“大概念”“大任务”“大问题”整合实践内容,在学科活动中融入学科核心概念和思维方法,促进学生应用迁移,为学生理解复杂问题提供视角,改变学生高阶思维缺失的现象;另一方面,基于真实情境开展实践,引导学生运用综合知识解决问题,真正提升学生的核心素养以应对复杂环境中的各种不确定性。

(3)渗透式实践。渗透式实践强调以一门学科为主,选取其他相关学科的内容作为环节或者背景,主要体现劳动、艺术、体育与健康在各学科实践中的渗透性。以劳动教育为例,“我国各地区和学校在坚持教育与生产劳动相结合、探索劳动课程建设、加强劳动育人等方面取得了一定成效,形成了一些有益经验”[17],但实施过程中尚存在学生身体缺位、劳动情境错位[18]、方式方法单一等弊端。为此,“新方案”将劳动从综合实践活动中独立出来,并要求在一至九年级开设劳动课程,每周均不少于1课时。如何有效开展劳动实践,发挥劳动教育独特的育人价值,这已成为摆在面前的难题,而在学科实践中渗透劳动思想或实践不失为一种解决办法,它既促进劳动教育的实施,又加强学科知识的融通。人文艺术类学科可将劳动观念、劳动精神有选择地融入到教学中,通过设计、制作等方式丰富劳动体验;自然科学类学科可在实验、探究、考察等活动中亲历劳动实践过程,提升动手实践能力,促进学创融通。

3.社会性的学科实践

正如叶圣陶先生所说的“得法于课内,得益于课外”,无论是学科内的学科实践还是跨学科的学科实践,都是在学校场域下开展的实践,帮助学生掌握知识、习得方法、练就本领,但学生的社会责任感、创新意识和实践能力还需要在真实的社会情境中得以巩固和发展。社会实践活动包括社会调查、志愿服务、职业体验、创造发明等形式。相较于课内的学科实践活动,社会性的学科实践活动提供了更为真实的问题情境、更为开放的实践空间、更为丰富的学习资源以及更为多样的合作方式。具体表现为教师依据学科知识与日常生活的交汇点明确实践目标,学生投身于学科内容紧密联系的社会实践活动,进一步感悟和理解学科知识,面对复杂多变的社会问题,寻求协作互助的同时积极整合、迁移与应用,创造性地解决现实问题,促进个人社会化的成长。

三、学科实践的落实策略

落实学科实践关键在于学校和教师的创造性转化。学校和教师在推进学科实践时应根据具体的情况和目标设计适切的实践活动,不仅要强调学生“做(创)中学”和“学中做(创)”,更要关注学科实践的育人价值。

1.学校层面:统筹规划、因地制宜、开发资源

“新方案”从国家层面强化课程的实践属性,并将其作为课程改革的基本精神渗透于各学科“新课标”之中。但“学科实践”是一个系统的工程,并非一蹴而就。因此,作为学校改革关键人物的校长首先需要回顾“学科实践”的前身,进而明晰“学科实践”的未来,同时夯实理论基础,以理论作为“透镜”统览变革的全貌。其次,聚焦于学校“小生态”,在回顾“学科实践”的前身的基础上明确学校存在的问题,尤其是在课程实施方面存在的不足,取长补短,依据学校的优势和特色制定可行方案。最后,“欲善其事,必利其器”,充足的资源准备和配套的实践空间是落实学科实践的两大“利器”。资源包括校内资源(信息设备、配套设施、校园文化等)和地方资源(自然地理、历史人物、民风习俗等),学校需注重整合这些丰富的资源,使其成为学科实践的“锦囊”。同时,学科实践的有效落实离不开相应的空间支持,包括专用教室、实验室、体验馆、活动场地等,以帮助学生更好地沉浸在问题情境中,“恢复人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值”[19]。

2.教师层面:深化理解、样板突破、逐步深入

教师是“学科实践”的具体践行者,也是“学科实践”路径和经验的创造者。因此,教师首先需要正确理解学科实践的内涵,转变“教知识”的传统观念,避免出现“穿新鞋、走老路”的状况。遵循“学科实践”的实践旨趣,着力将学科内容转化为更具实践性的问题,基于学科问题设计实践性的活动任务,促进“学”“用”合一。其次,筛选和挖掘学科实践的内容。一方面,解析提炼“新方案”和“新课标”中关于“学科实践”的高频词和关键句。例如,语文“新课标”突出“学习任务群”“实践”和“情境”,其中“实践”一词出现了53次之多,远高于2011版的19次[20]。从中可见语文实践强调“让学生从使用语言中学习语言,从说话中学习说话,从聆听中学习聆听,从阅读中学习阅读,从写作中学习写作”[21]。另一方面,系统梳理教材中与学科实践高度相关的内容(单元活动、拓展延伸、课后作业等),在宏观层面把握相应学科内容背后的知识逻辑与方法,在中观层面完成学科核心知识的整合,在微观层面总结归纳每一单元甚至每一课的核心知识与方法,并形成知识框架。最后,教师间通力合作,组成“老中青”(年长教师、中年教师、青年教师)研究梯队,在学科实践课程的开发中发现问题、交流探讨、积累经验,构建学科实践课程样板,对学校其他教师产生示范效应。同时,营造开放包容的环境,鼓励其他教师作为“旁观者”发表自己的见解,以此吸引更多教师成为“参与者”投身课程改革。

3.学科层面:循序渐进、内外联动、整体转型

在践行学科实践的过程中需要充分考虑学生的年龄特征、实际需要和能力水平,结合学科实践的实践形态灵活组合实践活动。从横向上看,每一学段的学生都要经历从重现式到应用式的学科实践;从纵向上看,第一学段到第四学段学科实践的类型不变但难度递增,因此应遵循发展规律,逐步推进学科实践。此外,注重学科、领域之间和校园内外的联动发展。一方面,各学科围绕“大任务”“大问题”开展学习,辅以综合性作业,涉及多学科的复杂问题或现实任务时借助跨学科的方式解决;另一方面,跨越教学领域,将学生工作、后勤管理、日常劳动等融入其中,丰富学科实践的问题情境和实践形态。同时,拓展实践的空间,使得学校与社会的形成教育合力,指导学生在社会中发现问题,利用社会资源和工具分析问题,在实践中运用知识解决实际问题。“千里之行,始于足下”,“学科实践”尚处在探索阶段,只有坚持将实践的理念和方式融入日常的课程、课堂和活动,才能笃守“学科实践”的初衷,实现课程形态的整体转型,形成实践育人的新常态。

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