人工智能时代高校思政课教师自主学习能力提升探析

［摘 要］ 随着教育领域中人机协同的发展，人工智能的一些消极影响也开始显现，如何处理人工智能与教师之间的关系成为关键问题。高校思政课作为培养大学生世界观、人生观及价值观的重要载体，其中肩负着主要教育职责的思政课教师具有不可替代性，然而教师只有自己先学懂，才能更好地教育学生。故在人工智能时代思政课教师如何真正做到学习的自主化成为新时期思政课高质量发展需要考虑的首要问题，“虚拟”知识获取与“真实”自我效能感、“虚拟”自我认知与“真实”元认知发展及“虚拟”结果判断与“真实”实践归因之间矛盾的展现，暴露出人工智能时代思政课教师自主学习能力所具有的主观能动性、相对独立性及客观有效性等新特点，基于此，高校思政课教师宜量化分析与目标之间的关系，充分利用内外部教师成长因素，锻炼自身反思与积极归因的能力。

［关 键 词］ 人工智能；高校思政课教师；自主学习能力

［中图分类号］ G645 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）21-0173-04

人工智能时代，技术应用的扩展与深化加速了虚实跨界融合的进程，但当其应用于教育领域时，对教师的能力提升与职业发展提出了新挑战。思政课作为思想政治教育的主阵地，其具有丰富的理论内容与独特的学科属性，其教师更肩负着传授知识与立德树人的双重使命。智能时代信息流通与更新速度加快的同时，碎片化学习也逐渐转变为普遍的学习形式。新时期实现思政课的高质量发展，需要教师树立终身学习理念，在人机协同中坚持学习的主体性，充分发挥自身的主导作用，不断进行自我反思与自主学习能力的提升。

一、人工智能时代高校思政课教师自主学习能力提升的新挑战

“弱人工智能时期，人工智能自身的智能化水平并非完全成熟”[1]，处于发展期的新技术在与教育相结合的过程中，对肩负着育人使命的高校思政课教师自主学习能力提升日益形成挑战，并暴露出自身与教师发展之间的矛盾。另外，近年来各类书籍中自学教程书籍的存在及数量的增多，成为个体对自主学习能力期望提高的侧面展现。

（一）“虚拟”知识获取与“真实”自我效能感之间的矛盾

“自我认知是自我效能感产生的必要前提”。[2]著名心理学家班杜拉认为：“所谓自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务。”[3]基于人工智能建构的智能学习情境可以使思政课教师获得多感官体验，增强学习效能，但是在实践中教师对其依赖上升，主要表现为学习活动的自主性与参与感下降，依靠“虚拟”知识自身能力并未得到充分锻炼，在面临真实决策时，学习活动往往无法顺利开展，自信心无法得到建立，自我效能感缺少养分。另外，人工智能主要通过对已有数据及内容进行抓取，对于知识内容背后的内在深层逻辑并不理解，虽然能够对一般问题进行解答，但在实践情况出现变化的时候，往往无法灵活的运用知识，这也成为其“虚拟”知识产生的根源。

人工智能对信息的精准推送，超越时空的界限，教师可获得的信息量增加。但是，从知识本质来说，信息并不等于知识，信息摄取的便捷化导致易得性，特别是碎片化的信息，往往无法被深度加工。从知识体系来说，碎片化学习带来学习内容的不连贯性、分散性及不稳定性。根据记忆规律，其对知识的理解仍然停留在短时记忆当中，带给教师一种“虚拟”的知识获取错觉，教师往往难以跳出发展全面思考的思维，自我效能感认知模糊，自主学习能力也难以获得提升。

（二）“虚拟”自我认知与“真实”元认知发展之间的矛盾

“元认知是指对于自身与其认知的认知，以及基于自身学习目标，主动监测和调节认知活动的能力。”[4]元认知是在社会环境中孕育而生的。所谓的社会环境，主要是指人们之间人际互动关系的发展环境。随着生产力加速发展，社会关系被扩展与深化，人际互动加深社会发展，元认知也开始出现。元认知作为自我意识发展的产物，既包括对周围环境的认知能力，又包括对环境及自身的调节能力。元认知发展水平会影响学习过程及结果的变化发展，当元认知发展水平不同时，处于较高水平的思政课教师往往会对自身的学习行为做出积极评价，其成功的可能性也会相应提高，而处于较低水平的思政课教师则相反。

自我认知的建立是元认知发展的基础，其中自我认知主要表现在自我反思、自我管理以及自我监督等方面。但是，随着社交媒体的大范围推广与覆盖，多元信息需求的浮现，促使虚假报道和伪专家等现象出现，回音室效应增加，信息开始操纵学习内容与个人观念。“虚拟”自我认知的出现，动摇元认知的根基，阻碍其积极发展。主要体现在基于人工智能的嵌入，高校思政课教师在进行学习活动时，片面依赖人工智能所提供的数据整合及其变化反馈，缺少信息校对自主筛选、自我记录、观察与控制等自我学习的重要环节，这就导致教师自身学习能力没有得到充分的锻炼。

（三）“虚拟”结果判断与“真实”实践归因之间的矛盾

归因是个体对自身活动结果所进行的全面分析，韦纳认为：“能力、努力、任务难度和运气是影响归因的四大因素。”[5]而在人工智能时代，由于其深度学习的强大及不可复制性，导致思政课教师处于“认知迷茫”时，产生归因偏差，对自我效能感的建立造成一定的阻碍。从人工智能技术本质方面，人工智能本质上仍是人类智慧的容器，是属于人类社会活动的产物；在人类智慧的发展历程中，人类已有的智慧仍未被完全开发，据研究表明人类的右脑存在超强的想象与创造能力，而人类由于各种发展条件的限制未能对其进行全面开发与使用，加之当前对于学习过程的评价标准尚处于不断丰富与完善阶段，人类智能在此过程中仅部分展现，而人工智能在实践过程中的影响则相反，使思政课教师低估自身的智慧，更高估了人工智能的行为能力。人工智能在大数据基础上诞生，其存在本身继承并提升了大数据所具有的收集与筛选数据的能力，但是这并非实践完成的关键性因素，对于结果的归因要进行综合判断。

另外，影响学习活动顺利进行的因素，分为主要因素与次要因素，两者既密不可分，又互相影响，区分依据是是否起到决定性作用且兼具不可替代性。高校思政课教师在进行学习活动及教学活动中，其作用本身从情感与价值观的双重意义上来说，具有不可替代性。故在学习活动中，思政课教师应明确归因既是建立在元认知基础上，同时更是培植较高自我效能感的机遇，需要进行慎重、客观的考虑，不能仓促定位，同时要积极挑战自身，充分锻炼自主学习能力，促进自身的成长。

二、人工智能时代高校思政课教师自主学习能力提升的新特点

人工智能时代，技术发展带来教育革新，高校思政课教师在这一时期形成了新的学习形式，表现出学习的碎片化、便携化和个体化趋势。人工智能突破教师进行学习活动的时间与空间的局限，带来了学习形式本身的革新，但是教师在与人工智能协同运作的过程中，两者关系也给新时期的高校思政课教师提升自主学习能力带来新挑战，学习活动呈现出新的特点，日益表现出主观能动性、相对独立性及客观有效性等特征。

（一）主观能动性

从马克思主义辩证法的意义分析，人的主观能动性一般是指人在认识自然及事物发展规律的基础上，运用自身智慧推动规律朝着有利于自身方向运行的能力。人工智能具有大数据、深度学习和强算力等强大功能，在人机协同的过程中产生不可忽视的作用。但是其仍是人类智慧的生成产物，其中重要的功能深度学习是基于模仿人类的有效记忆过程。作为肩负育人使命的高校思政课教师，其发展要求的时代性与民族性，需要教师在进行学习的过程中对其坚持主观能动性，坚定锻炼自身的各方面能力，提升综合素质，为之后教学活动的顺利开展奠定强大的心理基础、扎实的知识储备以及强有力的能力掌握。

教师在进行自主学习能力提升的过程中，要坚持主观能动性，但对人工智能要适度使用，需要教师预先厘清允许使用的范围、可能出现的结果及对自身发展的影响。人工智能在辅助教师进行学习方面确实有一定的优势，受技术发展影响，其在记忆、逻辑、运算、图像处理及语音识别等方面呈现一定的发展性，能辅助高校思政课教师进行精准学习，提升自身学习质量；在对教师进行多方面能力训练的同时，对教师行为进行数据分析，搜集多模态数据；对知识点进行拆分与关联，绘制学科知识地图，根据教师的实时发展，锁定动态发展目标，设置智能学习界面。但是，人工智能是基于数据模型生成的，其运行目前主要依赖于程序，其主要作用形式为交互问答，这就需要教师在运用其进行辅助学习时，既能明确自身的困惑内容，同时更能进行准确的表达，增强提问的有效性，锻炼自身的自主学习能力。人机交互时教师作为主导角色，是充分发挥其主观能动性的前提。

（二）相对独立性

从马克思主义哲学范畴分析，相对独立性是指个体所表现出的相对于其他事物发展的独立性，且对这一事物的发展具有能动的反作用。[6]在人工智能时代，高校思政课教师在进行自主学习的过程中，所谓的自主并不是完全的独立，而是教师应该在与人工智能协同发展的过程中，坚持个体学习的相对独立性。在此，要避免两个错误倾向，即片面强调绝对独立学习的观点与片面强调依赖人工智能的观点，这两种观点都是不客观的。前者是对相对独立性的否定，更是没有厘清自主学习的概念，自主学习中的自主并不等同于独立，片面的观点会影响学习资源的调配和使用；而后者则是忽视思政课教师主体的主观能动性，不利于其提高自我效能感及元认知发展水平，特别是对于养成积极的归因观念产生消极作用。在自主学习的过程中，当思政课教师遇到超出自身能力的困难时，应积极转变学习意识，主动寻求他人帮助。

罗斯玛丽·卢金认为：“学习是智能的基础，也是我们实现终身学习的途径。”[2]高校思政课的内容具有综合性，要求教师具有跨学科及相关多元化知识，但是受思政课教师自身发展水平、精力及时空条件等限制，其无法完全独立完成学习活动。在进行自主学习的活动中，遇到较为专业性的问题，容易受自身主观意识的影响。在这种情况下，人工智能辅助思政课教师进行学习，无疑具有一定的积极效用，教师在顺利进行自主学习活动的同时，人工智能也会在与教师的协作中获得发展。但是，对于人工智能的使用要建立在明确自身目标的基础上，发挥人机协同的积极影响，建立和谐的人机关系，助推达到“双赢”的局面。

（三）客观有效性

“从马克思主义社会观上分析，人民群众是社会物质财富的创造者。”[6]从技术来源分析，人工智能是人的智慧的集合体，在高校思政课教师进行人机协同的过程中，结果归因是其自我效能感与元认知发展进步的重要条件，应厘清各种因素发生作用的过程及效果，探索其背后的客观有效性；从过程发展分析，人工智能并非完全独立运行，其本身无法理解知识背后所蕴含的本质与发展规律，社会发展规律的缺乏，使许多预测出现偏差，主要依靠程序运行自身与思政课教师的引导，才能顺利运行避免技术失控；从结果判断来说，思政课教师的发展是全面的且具有终身性的，需要跨学科知识的摄入，同时需要将各学科之间建立联系，而人工智能在这一过程中往往仅能进行数据筛选与结果预测，但客观条件的实时变化，需要思政课教师自主判断，进行适当调整。对于人工智能，我们既无法证明其预测及行为的客观有效性，同时我们对于真理的探知也是有限的。同时，人工智无法对特定领域的学习内容进行完整、准确的判断，故思政课教师在自主学习中对判断各种学习要素的有效性要坚持客观原则，进行综合分析与考量。

三、人工智能时代高校思政课教师自主学习能力提升的新对策

人工智能时代，高校思政课教师自主学习能力提升对高质量发展高校思政课教师队伍具有重要作用，这一过程中可能会在强化自我效能感、提高元认知发展水平以及养成积极归因等方面面临新挑战。对此，教师宜坚持量化分析自身内在知识量与所需目标之间的关系，同时在充分利用内外部教师自我成长所需的各种因素基础上，系统锻炼自我反思与积极归因的能力，树立自主学习意识，强化自主学习行为。

（一）量化分析目标与内在知识量之间的关系

在高校思政课教师进行自主学习过程开始之前，自主制定学习计划与自主量化分析学习目标是提高其自我效能感的基础。自主制定学习计划是指思政课教师根据自身的发展水平结合发展目标，对自身未来发展做出规划，分为短期和长期规划，同时设定相应的阶段与长期学习目标，以实现目标为基础，不断加强自身的学习信心，夯实自我效能感。对于自我效能感的提高，思政课教师应积极“转换角色与思路”，以一名真正的学习者的态度探索发现新知识。所谓的量化自身内在知识量，是指通过知识内容测试、问答以及学习小组汇报等方式展现出的实际掌握的新知识与原有知识的大致范围，在确定已有知识的基础上，更好地对新的学习目标发起挑战，其中教师学习小组的建立具有重要作用，发挥同辈群体效能，促进教师之间的互相协作。

高校思政课教师要坚持量化分析目标及其与内在知识量的关系，对目标进行拆分，设立阶段性目标与长期目标，依据学习内容合理学习规划，增强对学习内容关联性的认知，同时对关键内容要进行深加工，促进对新知识的理解与掌握，逐渐实现目标并提升自我认同感，促进自我效能感的发展。同时，思政课教师不能忽视对内在已有知识量的量化，将知识分解成各个部分，进行学习内容分析，运用人工智能观察自身学习专注程度的时间变化及内容的掌握程度，构造自身的学习模型，提高自身学习能力的同时，更增加对自身内在知识的了解，帮助建立更清晰的自我效能感，以对知识的好奇心激发学习热情，提升自主学习能力。

（二）充分利用内外部教师自我成长的因素

在高校思政课教师进行自主学习的过程中，内外部条件能促进思政课教师的元认知发展。其中，相对思政课教师来说，内部条件主要表现为教师的自我认识能力与有意识控制，其中认知能力是指教师对自身的优缺点、学习态度、能力及效果的认知，而有意识控制是指在了解到自身发展情况后，对自身的各方面进行适当调整，尽可能避免消极因素的影响，促进自主学习活动的顺利进行；而外部条件主要表现在辅助教师进行学习内容记忆与活动展开的外在环境条件，如学校环境、社会环境与科技条件等能够为教师成长提供帮助的条件；社会环境则主要体现于相关专业人士、本专业内部学习小组及其他人员之间的讨论，扩展所挖掘学习内容的深度与广度；科学技术则主要表现在大数据、人工智能及深度学习等新技术在学习过程中的应用。

学校环境、社会环境及科技条件三者能帮助教师扩充及更新所学的知识内容，探知学习内容所蕴含的内在本质、特征及规律。人工智能的嵌入，推动教师关注其学习策略的发生条件、具体特点及其效能，促使教师完善学习策略，更新学习方式，提高教师元认知的发展水平。高校思政课教师的发展需要深厚学科专业知识的参与与跨学科能力素养的养成，人工智能与AR及VR等联动，使其在多感官互动中对学习内容的把握性提高。同时释放了教师潜能，帮助教师从处理繁杂基础的事务转向发展自身创新探索能力，学习并接触新事物，实时更新自身知识体系，这时教师的思维能力得到锻炼与提高，元认知也在这一过程中得到深化发展。

（三）系统锻炼自我反思与积极归因的能力

在高校思政课教师进行自主学习过程结束后，及时对学习内容及过程进行自我反思，厘清自己的不足与收获，将推动自我效能感的建立与发展。自我效能感也被称为学业自信心，是指学习者对自身进行学习活动中自我能力的评估，而结果归因将会影响其发展积极的结果。归因对建立与提高自我效能感起到关键作用，使高校思政课教师在自主学习的过程中，在面临巨大的困难面前，也会有一定的自信心，使其获得额外的“保护伞”。同时，思政课本身具有发展性与时代性，要求教师有危机与自我反思意识，思政课教师应努力走在科技与学术的前沿，不断更新自身知识，开发自身潜能，提高自主学习能力，树立终身学习意识，时刻反思自身是否落后于人工智能的发展速度，同时关注自身的学习发展及对自身的突破，促进高效自主学习的展开。

有效的自我反思是养成积极归因的基础，自我反思既是对自我发展过程及结果的反思，更重要的是思政课教师需要实现态度与角色的转变。同时，要厘清人工智能的作用范围，明晰其发展短板，即人工智能本身所具有的情感缺失与认知不清等特点。当前，人工智能的辅助学习技术仍处于发展阶段，基于人工智能网络搭建的深度学习运行模式，多次程序设定、叠加及更新，平行算法的介入，共同孕育了人工智能自我完善及高效回答的可能性。

自我效能感、元认知发展以及结果归因并不是孤立存在的三个部分，而是高校思政课教师进行自我学习的三个核心要素，这三要素共同构成了人工智能时代高校思政课教师自主学习能力模型。人工智能时代，自主学习能力是教师需要掌握的关键能力，也是建立终身学习意识的基础。在人机协同过程中，高校思政课教师要立足自身，不断提高自身自主学习的能力。

参考文献：

［1］ 权国龙.主体赋能：智能学习的多感官体验［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（9）：105-117.

［2］ 罗斯玛丽·卢金，栗浩洋.智能学习的未来［M］.徐烨华，译.杭州：浙江教育出版社，2020：29.

［3］ ［美］弗雷德·鲁森斯.组织行为学［M］.北京：人民邮电出版社，2003：218.

［4］ ［美］弗拉维尔，米勒.认知发展［M］.邓赐平，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

［5］ 丁美荣，王同聚.人工智能教学中“知识建构、STEM、创客”三位一体教学模型的设计与应用［J］.电化教育研究，2021，42（4）：108－114.

［6］ 马克思恩格斯选集［M］.第1卷.北京：人民出版社，1995.

◎编辑 马燕萍