问题与对策：高中思政教师课堂言语反馈研究

摘 要：教师高质量的教学言语反馈对于学生的学习质量起着至关重要的作用。本文运用视频分析的方法，从积极言语反馈及消极言语反馈等两个维度十一个方面对十节高中思想政治教师的教学视频进行分析。结果表明高中思想政治教师的言语反馈具有反馈缺乏多元化、积极的言语反馈倾向于使用“重复答案”及“追问”策略、消极的言语反馈倾向于使用“转问”策略、缺乏高级言语反馈等问题，为提高教师的言语反馈水平，教师应该重视教学言语反馈，多重反馈策略配合使用，从而达到提高教学言语反馈质量的目的，进而促进教师专业发展，达到良好的教学效果，真正发挥高中思想政治课堂立德树人的关键作用。

关键词：高中思政课堂；言语反馈；课堂教学

中图分类号：Ｇ６３１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９ — ２２３４（２０24）0６ — ０１４４ — ０6

言语反馈是课堂教学活动中重要的教学行为之一，也是学术界一直关注的焦点问题。对于言语反馈的研究可以帮助我们更好地评价教师课堂。有效的言语反馈不仅可以帮助课堂进行内容输入，而且可以激发学生学习的兴趣，促进学生的语言输出。通过对高中思想政治课堂中教师言语反馈的分析，希望能对教师课堂言语反馈提出有效建议，提高课堂的互动性，从而达到提高课堂教学质量，促进学生知识获得及培养其核心素养的目的。

一、言语反馈的界定与分类

（一）言语反馈的定义

反馈这个概念首次出现是在1920年哈德罗·布朗克所著的文献中，接着又在控制论开创者维纳（Wiener）的《控制论》中被引入，逐步将这一概念运用到电子学、工程机械、管理学等领域，随后被引入教育领域，言语反馈理论最早起源于美国。

辛克莱和库特哈德（Sinclair＆Coulthard）将教师反馈语定义为“课堂话语分析交流I-R-F系统中的第三种运动，其中I代表interaction，R代表reflection，F代表feedback。在这种结构中教师能够对学生的回应予以反馈 ［１］。塞利格（Seliger）将言语反馈定义为教师言语反馈是教师对学生的回答的言语回应，而且学生可以通过教师言语反馈的言语反馈去了解自己的知识理解和掌握情况［2］。舒特（Shute）认为言语反馈可以起到改变学习者思维和行为以提高学习效果的作用 ［３］。国内学者叶立军在以上定义的基础上认为教学反馈行为是一种互动性行为，这一点跟当今教育理念不谋而合。

当今的思想政治课堂注重培养学生的主体思维，发挥学生的主体作用，倡导议题式教学。课堂教学已经是在教师引领下学生从讨论研究中获得知识和能力。在此种课堂模式下，教师言语反馈就要发挥推动师生双向互动的作用。有效的教师言语反馈可以提升学生的学习兴趣，提高课堂教学质量的效果。本文将高中思想政治教师言语反馈定义为：在课堂教学活动中，培养学生思想政治核心素养，实现价值观养成，对学生的回答或行为作出的言语回应。

（二）言语反馈的分类

国内外对于教师言语反馈的分类主要集中在内容、策略、对象、情感、时间等主要维度上。在这些维度中又分别作了详细的划分。陈鹏在情感维度上将反馈分为积极反馈与消极反馈两类，其中积极反馈包括：简单肯定、简单表扬、解释性表扬、鼓励、安慰、探问、扩展；消极反馈包括直接纠错、批评、直接否定、直接给答案、追问、转问、重述、委婉否定、提示 ［４］。本文根据陈鹏的反馈划分也将教师言语反馈按照情感维度划分为积极的言语反馈和消极的言语反馈。在结合高中思想政治课特点的基础上将积极的言语反馈分为简单肯定、重复答案、诚恳表扬、追问、扩展、价值引领；消极的言语反馈分为澄清、间接否定、反问、转问、无直接反馈。具体反馈分类的概念如下表所示。

二、高中思想政治教师课堂教学言语反馈中存在的问题

本文语料主要来自于高中，采用非参与式观察的方法，收集了十节高中思想政治教师的上课视频，课程内容如下表所示。

将十位教师分别用T1、T2、T3、T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10表示，同时，通过视频分析法对录制的视频进行文字转录编码，汇总统计了教师言语反馈次数及比例，并对教师言语反馈类型和使用进行深入研究，得到以下结果。

根据表格中统计结果表明，高中思想政治教师的课堂言语反馈占比中积极言语反馈高于消极言语反馈，在积极言语反馈中，教师的反馈主要集中与简单肯定、重复答案和追问，然而，在消极言语反馈中，转问占据重要地位，其余的消极反馈比重都低于转问，甚至远低于积极言语反馈。在当今以积极鼓励为主的教学理念之下，这种结果也能反映出教师普遍注重学生积极性的引导和培养，但是，分别从积极言语反馈和消极言语反馈的内部比例来看，也能看出高中思想政治教师在进行课堂教学言语反馈的过程中还存在问题。

（一）反馈缺乏多元化

在教学过程中，教师搭配使用反馈策略能够起到提高反馈质量的作用，对于言语反馈的多元化运用也可以起到促进学生思维的开阔，给予学生引导，促进学生提高学习质量的目的，因此，教师在言语反馈过程中应当结合具体情况，发挥言语反馈的最大功能。根据下表编码中数据显示，在高中思想政治课堂中，教师的积极言语反馈占比远高于消极反馈，教师不能灵活运用各类型反馈，就难以达到促进课堂教学效果的目的，因而，在多元运用反馈策略方面还有很大的上升空间。

（二）积极反馈中倾向使用“重复答案”和“追问”

在积极言语反馈中，教师主要运用的言语反馈策略分别是重复答案和追问，仅这两种策略的使用就占教师言语反馈近一半比重，忽视了诚恳表扬与扩展，如下表所示。

可见，高中思想政治教师在教学言语反馈的组合运用技巧上过于缺乏，过于重点运用部分策略会导致反馈质量不高，教学效果不佳，无法促进学生的深入思考。教师运用重复答案的反馈方式可以使学生加深对所学知识的印象，对知识有更深刻的了解。但研究发现，部分教师只是单纯复述学生答案，只关注学生的答案正确与否，且反馈较为简短，形式简单，缺乏多样化的应对方式，没有对学生的回答起到真实的反馈功能，模糊了言语反馈的评价功能。而且，在观察中发现部分教师只注重简单肯定形式，对学生回答内容不够重视，甚至有打断学生回答的现象，这样容易造成学生紧张急躁情绪的产生。

（三）在消极反馈中倾向使用“转问”

在消极反馈中，转问的比重最高，占比达到12.3%，教师偏于询问不同学生，得到“流水线式”的答案，最后进行总结，这种缺乏针对性的转问不仅不利于提高学生回答问题的积极性，而且与课堂学生主体的理念相悖，例如教师T4在让同学运用一个词形容对中国的感受时发生如下表述。

高中思想政治教师对学生的回答缺乏深入挖掘，会使用模糊带过的方式将学生的回答带入到预设的课堂内容里，让学生变成在教师引导下机械性回答问题的工具，以教师隐形的答案为标准进行言语反馈，以学生是否回答出教师心中预期的答案进行评价，形式简单，从而使学生缺乏对课堂教学内容及自我认知的清晰评价，也不利于学生主体意识和创新意识的培养。

（四）缺乏高水平言语反馈

在对于高中思想政治课教师的教学言语反馈指向来看，教师的言语反馈大多关注学生知识性内容的反馈，忽略学生探究及讨论过程的反馈，反馈的关注点也在于学生回答的正确与否，缺乏对学生思考及探索过程的挖掘和学科价值的渗透，编码数据中显示价值引领的言语反馈仅占反馈总数的7.92%。在新课程改革体制下，高中思想政治新课程标准注重对学生核心素养的培养，注重学生主体思维与能力的培养，高中思想政治教师的课堂言语反馈忽视学科价值渗透及过程性内容，就相当于忽视学生能力方面的评价，不利于学生探究能力、总结能力及核心素养的挖掘及塑造。在思想政治课堂中，对于一个问题的探讨研究及答案的得出都伴随情感及价值观的引导与养成，过于注重知识性内容的反馈不利于发现学生心理变化及过程中学科价值的引领。

三、高中思想政治教师课堂教学言语反馈问题的成因分析

为分析高中思想政治课教师言语反馈问题的成因，从教师的教龄、教研及学历背景三方面将分析对象的详细情况，记录如下表所示。

（一）教龄影响教师言语反馈

教师在教学中的经验积累对于教师言语反馈能力的提升具有重要意义。在新课程改革的背景下，大部分教师都认同将学生放在课堂主体的地位，但是，在真正实施的过程中，研究显示，在十位样本教师中，教龄大于十年的教师在反馈策略使用方面明显优于教龄在五至十年的教师，而教龄五至十年的教师在反馈策略的使用灵活性上又优于教龄小于五年的新手教师。新手教师反馈意识不够，没有将教学中言语反馈预设进教学环节的设计中，只是狭隘地将学生讨论及发表看法当作学生主体的表现，缺乏对学生内在观点的深入了解，而且，由于新手教师教学经验不够，没有充分重视反馈的地位及功能，临场发挥能力不足，就更加导致言语反馈中重复答案和简单肯定等模式化反馈的频繁出现，以便为教师后续的思考及应对留出时间。

（二）教研影响教师言语反馈

随着新课程标准的实行和推进，教师的教研能力和教研实践对新课程改革的深化、教师专业成长、教育教学质量的提高发挥着重要的促进作用。教师教研意识和能力也影响着教师言语反馈能力的提升。根据样本教师的背景调查，有两位教师拥有丰富的教研实践，在教学研究时有自己独到的见解，甚至某位担任学科负责人，负责教研活动的展开。深入学科教研的教师积极言语反馈使用均衡，善于使用追问使学生对知识进行深入剖析，使用积极言语反馈中的扩展策略辅助学生的价值观养成。反之，对于教研实践较少，缺乏教育研究能力及教研意识的教师往往言语反馈策略的使用偏重于个人习惯，对于学生的指导及反馈停留于表面，对学生核心素养的提高作用不明显，无法发挥教学言语反馈的真实作用。

（三）学历背景影响教师言语反馈

教师的学历背景包括学历层次的高低、学习经历、接受了何种类型的教育、在何种类型的学校学习、修业年限及毕业时间等基本情况，反映着教师的专业基础，是衡量教师是否专业的重要标准。新世纪以来，学校教师的学历背景出现多样化的特征，这直接影响教师的教学能力，也对教师言语反馈能力产生一定影响。在研究中发现，有过思政相关知识学习背景的教师比没有思政知识背景的教师在言语反馈中策略运用的准确性更加到位，能够选择适合的反馈策略精准引导学生思维，完成知识的理解与深入思考，而且教育相关专业学历层次较高的教师，对学生的情感的关注较高，具有更丰富的知识和创造力，在同一反馈策略的表达方面能够顾及到学生的情绪，及时给予正向引导及反馈。

四、高中思想政治教师课堂教学言语反馈提升策略

（一）深挖反馈情感价值

美国心理学家加涅表示：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈。反馈是学生学习的重要条件。”［５］由此可以得出，教学中教师的语言反馈与教学效果、教学质量有着明显的正效应关系。高中思想政治课是一门饱含情感与价值观的课程，在思想政治教学过程中，良好的师生关系不仅需要教师知识的传授，也需要教师注重与学生的情感交流，关注反馈的情感价值，诚恳且有针对性地表扬或者鼓励学生，从而给予学生不一样的情感体验。马斯洛曾经说过，人不仅有生理和安全上的需要，还会有归属与爱，尊重和自我实现的需要，所以，在高中思想政治课堂中，我们要根据高中生的心理发展特点，给予不同程度地带有情感价值的反馈，其中最基础的一点就是认真倾听学生的回答并且给予尊重，对于高中阶段的学生来讲，信任和尊重是师生互动交流的重要部分，在反馈中，教师在信任学生的基础上给予学生极大尊重是反馈效果提升的重要手段。

（二）积极言语反馈中注重多策略配合使用

教师的课堂教学言语反馈是控制教与学和谐的主要路径之一，在教师进行课堂言语反馈时，将重复答案的反馈策略与扩展的策略配合使用，既可以让学生了解自己回答问题的对错，强化知识的记忆，而且，可以通过扩展个性化来顾及每位学生答案背后的意义，例如教师T1在课堂中提问学生非凡十年取得了何种成就？学生回答在脱贫攻坚方面取得巨大成就，如果此时教师在重复脱贫攻坚基础上，加以扩展脱贫攻坚的具体成就，就可以增强学生对于中国共产党领导的认同及国家发展的自豪感，也可以增强学生的公共参与热情。另外，诚恳表扬策略在简单肯定策略使用的基础上如果运用得当，就会起到补充作用，在情感上给予学生信心。在T7教师讲授“世界是永恒发展的”一课中，教师提问“碳达峰、碳中和是场硬仗，在这个过程中如何坚持前进性曲折性统一？”学生回答：“做好充分的思想准备，勇敢地面对挫折与考验。”教师在反馈“非常好”的基础上加以“这位同学回答得非常准确，我们既要充满信心，又要做好面对一切的准备。用行动坚持前进性和曲折性的统一”，根据学生的回答进行思维的发散，提炼学生回答的要点，注重根据学生回答的立足点进行诚恳表扬反馈，对课堂教学质量的提高具有积极意义。

（三）利用适当消极反馈推动师生良性互动

消极言语反馈的恰当使用不仅不会打击到学生的自尊心，而且能发挥推动师生良性互动的效果，使用学生喜闻乐见的消极言语反馈方式，既让学生准确了解到教师想要表达的意思，又充满趣味性，既不伤害学生的自尊心，又能达到教育目的，发挥更好的课堂效果。在课堂上，有时学生的思维会很活跃，思考角度会很新颖，教师要在引导的基础上根据学生回答的“闪光点”及时给予鼓励，这样会极大增强学生的自信心，鼓励学生在以后的课堂中继续保持，对学生独立思考与解决问题能力的提升都有很大帮助，比如教师T4在让学生根据材料分析是伟大事业、伟大斗争还是伟大工程时，学生回答并不是很准确，教师的实时反馈是“你还差一点点”。如果此时让学生继续进行材料分析，通过引导帮助学生一步步找到答案，肯定学生的分析总结能力，不仅会提高学生学习的积极性，还会加深学生对于本知识点的记忆。

（四）通过教研提升言语反馈质量

注重教学过程中言语反馈的教研有利于教师审视自己的课堂教学，结合每节课的课堂效果，发现自己每节课课堂中言语反馈的问题及不足，采用正确的方式加以改正，如果措施已经实施，但是效果依旧不显著，要继续进行总结和反思，持续调整言语反馈策略，言语反馈策略的良好运用可以让学生无法回答时获得其他同学的帮助，增强班级凝聚力，也可以反馈，获得学生不同维度的答案，从而进行分析解读。教研是教师成长的一个重要阶梯，知不足而后改，方可尽善尽美，教师只有注重总结和反思在言语反馈中的重要意义，才能不断提高反馈能力。经过不断教研环节，将言语反馈的经验上升到理论的高度，可以为其他教师的教学言语反馈提供借鉴。在当今社会背景下，教师的终身学习理念也要求教师不断成长，跟上时代发展的脚步，教师要将课堂中言语反馈的教研当成习惯，知其优缺点，然后不断调整，进而实现提升自己课堂言语反馈水平的效果，优化课堂教学，更好地实现高中思想政治课堂的教学目标。

〔参 考 文 献〕

［1］Sinclair & Coulthard. Principles of language learning and teaching ［M］. Foreign Language Teaching and Research Press， 1975.

［2］Seliger， H. Learner interaction in the classroom and its effect on language acquidition ［M］. Rowley，MA： Newbury House， 1983：258

［3］Shute， V. J. Focus on formative feedback［J］. Review of educational research， 2008， 78（０1）： 153-189.

［4］陈鹏.专家教师课堂教学言语反馈研究［D］.华东师范大学，2018.

［5］叶立军，彭金萍.教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略［J］.当代教育科学，2012，No.331（04）：37-40.

［6］韩春花，何美君，陆恩熙.大班科学集体教学活动中教师言语反馈特征分析［J］.教育教学论坛，2022（30）：30-33.

［7］王巧平.运用言语行为理论分析英语教师课堂反馈语［J］.教学与管理，2013，No.559（18）：102-104.

［8］杨田，韩春红，周兢.专家型幼儿园教师课堂言语反馈的特征分析［J］.学前教育研究，2020，No.310（10）：54-62.

［9］宋尚琴.小学语文教师课堂反馈言语能力发展的实证研究［J］.南京晓庄学院学报，2016，32（01）：28-32+123.

［10］陈秀渊.改进外语课堂教师言语反馈的可行性实证研究［J］.语文学刊（外语教育教学），2014，No.480（10）：130-131+137.

［11］郑宁宁.初中优秀英语教师课堂反馈语对学生言语输出的影响［J］.亚太教育，2022（04）：47-49.

［12］刘佳音.汉语二语课堂教师支持性言语反馈研究［J］.社会科学战线，2015（12）：273-276.

〔责任编辑：丁 冬〕