“融·真”：心育课样态的追求与实践

心理教育，简称心育，以提高心理健康水平、发展心理潜能、培养和谐健全的人格为目标。育人当以育心为先，这充分体现了“人民至上、生命至上”的理念。在此背景下，中小学的心理健康课也得到了空前重视。

以盐城市为例，两周一次的心理健康课在大部分县（市、区）的中小学都已单科单列。然而，该学科教学的课程体系、教研体系建设等，较之于其他学科起步较晚、研究力量相对薄弱，所以还存在一些问题。一是价值定位不明，从“正面”入手、挖掘“潜能”开发、寻找“积极”资源不够，依然停留在从“问题”入手、探究“问题”根源、解决“问题”对策的层面。二是情境创设不真，缺少能够引导学生自然进入认知和情感体验活动的情境，甚至没有站在学生的视角去考虑问题，很难引起学生的共鸣。三是对象关照不足，教师没有把握心育课的实质，对学生的年龄特点把握不准确，课堂活动的设计未能做到面向全体、尊重个体，凸显主体。四是现场的生成不实，网络上的素材直接拿来用，没有经过慎重过滤和思考加工，缺乏整体的协调性，且活动较为刻板，环节固化，缺乏心育课的动态生成，虽然设计了学生活动，但是教师的“主演”意识太强，把心育课变成教师的个人表演，期望通过在课堂教学中“表演互动”来获得学生的认可与肯定。

基于以上问题，笔者积极反思，改进课堂教学，并依托市学科中心活动、区域联动教研活动提升课堂教学质效，现已初步形成“融·真”心育课范式。首先，“融”体现了多元性，融合不同心理健康理论和方法的重要性。通过融合各种流派的心理学观点，如认知行为、人本主义、精神分析等，可以为学生提供更加全面、多样化的认知和解决问题的工具。其次，“融”也体现了融入现实生活和社会环境的意义。将心理健康课堂与学生的日常生活和社会实践相结合，可以更好地帮助学生将所学理论与实践相结合，提升他们的应用能力和解决问题的实践能力。坚持以学生发展为中心，在课堂实践中，关注每个学生的心理特点和不同需求，根据其需求进行差异化的教学和辅导，以达到“真实”的最佳育人效果。以“融·真”的方式，形成心育课的基本原则、基本逻辑、课堂形式和样态，提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生的身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础。

〇“为什么”：“融·真”课堂的价值指向

心育课的目的不是为了告诉学生在成长的道路上要做什么或者怎样做，而是为了唤醒每个学生内在的成长需求，激发每个学生改变自我、努力向上的动机和潜能，以促进每个学生的自我发展。每个学生可以进一步了解自我，寻找自信，建立和谐协调的人际关系，增进对环境的适应，拓展人性中真善美的一面。

中小学的心理健康工作绝不是针对已经发生的问题做“事后诸葛亮”，更应该关注“未然”和“未来”。

首先，关注“未然”的预防。心理教师应从实际出发，设计多样化的预防课程，通过“心育”课，了解学生内心的想法，把握学生的内心活动，这要求教师时刻关注学生的表达和内心变化，把握学生的心理状态，并通过心育课程培养学生调节情绪的能力，让他们学会处理人际关系带来的矛盾和冲突。研究显示，亲密型的师生关系对学生提高课堂参与度、激发学习动机、提高社会情感能力、提高情绪的稳定性有积极的促进作用。而良好的同伴关系作为保护性因素，能够缓解青少年的孤独感，青少年从良好的同伴关系中感受到积极的情感回应和情感支持，可以提升个体对外部环境的适应能力，同时会出现较多的利他行为。

其次，正面“已然”的调适。学生的心理发展是个动态的过程，不同的年龄阶段呈现不同的心理特点。教师应坚持以学生为本，以发展的眼光看待学生，时刻关注学生的心理动态发展，结合学生已然呈现的心理状态，增强个体的自我效能感、提升社会支持系统的维度，以及对生活环境的掌控力和自知力。因此，教师需促进学生人格健全的发展，并在设计心育课程时通过心理赋能的方式进行创新，运用心理技术对学生面临的冲突、困惑、烦恼进行赋能，帮助其心灵成长，达到“育人格”与“育心灵”的双重效果。

最后，指向“未来”的赋能。“赋能”是指通过环境、态度、言行的变化赋予他人能量。卡尔·维克指出，只有将自己暴露于外部限制的面前，才能更多更好地感知现实。在心育课中，教师应采用弱化自我决定的温和认知模式，通过构建主动、真诚、开放、包容的心理场，增强个体的自我效能感，以及对生活环境的掌控力和自知力，并在教学时将学生置身于一定的情境中，让学生感受不同情景下的反应，激发学生的主体积极性和主体力量，学生以自己的主体能力与世界发生互动。因此，教师在创设情景的同时，需以学生的主体经验建构对世界的认知，并调动、激发学生的主体参与感，即“育能动”“育认知”。

〇“为了谁”：“融·真”课堂的对象关照

各学科教学和育人都应当充分关照教育对象——学生，这是无须争辩的底层逻辑。教师应帮助孩子识别自身的内在优势、感知外部的支持因素、提升个体的内在效能因素、激发正向内驱力。具体而言，识别自身内在优势，包括自我认识、自尊、自爱、自我接纳、自我效能等能力。教师要结合以下做法，突出学生的主体性。

1.面向全体

心育课要树立面向全体的教育理念，并贯穿始终，确保心理育人工作的全覆盖，避免成为部分学生尤其是优等生的表演课。

教学内容设置应是对该年龄段“同质性”问题的提取。例如，在“认识我自己”这一节课中，老师请每一个学生写出自己的3个优点，如果写不出，可以请小组其他成员帮助他一起挖掘，通过小组互助的形式，确保所有人的参与。课堂教学强调珍视全体学生的真实想法、情绪变化、行为反应，检验效果时要重视全体学生的心理素质的发展和提升。

2.尊重个体

有效的教学应在充分尊重个体的基础上展开。尊重个体在心理与生理反应上的差异，尊重个体在行为模式、表达方式上的多元。例如，当学生暂时不想回答教师的问题时，教师可以向学生表达自己尊重他的想法，并向学生传达如果他愿意表达时可以随时找自己。教师在尊重学生的心理发展规律的基础上，更大限度地关注个体对于心育课程的接受度与认可度。

3.凸显主体

主体性，即关注学生自主性、主动性的本质内涵。教师通过构建交互主体性师生关系，引导学生在教学实践过程中自主体验、自主参与、自主表达。例如，教师可以提问学生：“哪一幅图最能代表你的状态？”“可以描述以下你的心情吗？”“若可以改变，你期望的状况是怎样的？”教师通过建设性、开放性的引导式提问，营造和谐、平等的心理空间，激发学生动脑、开口，勇敢地讲出困惑、分享问题解决的过程和体验，逐步培养学生主体参与的意识与能力。

〇“何为真”：“融·真”课堂的学生参与

学思融通课堂特别强调学生的主体参与。国家课程计划与课程标准的全面实施是为了满足学生基本发展的需求，从区域层面开展设计和推进中小学课堂改革，并在“设计、实施、改进的全过程中，持续地、发展性地解决一系列问题”上进行探索。

1.真情参与

心理健康教育具有理论化、文字化的特点，结合参与式教学的方式，可以为学生的交流、沟通提供有效的空间。因此，教师应重视运用多样化的教学模式，为学生提供包容、接纳的氛围，鼓励学生对课堂中的知识进行展示。

教师在心育课中设置认知冲突环节，让学生参与环节，调动学生积极参与的能力。例如，在“认识自我与心理健康”一课，教师以谜语问题“什么东西早上四条腿，中午两条腿，晚上三条腿”开场，设计问题情境，激发学生的学习兴趣和探究心。这样进一步锻炼学生的思维能力，为学生的全面发展打好坚实的基础。

2.真境体验

无情境不教学，无情境不命题。心育课通过创造真实的或模拟的情景，使学生在亲身体验过程中理解并建构知识、产生情感、更新认知，从而达到自我完善。例如，在人际沟通的课程中，教师通过“情绪画廊”环节模拟真实的社交场景，以深化学生对情绪的理解。活动伊始，老师引导学生认识到情绪在日常交流中的重要性，随后构建一个模拟的社交环境，学生在此环境中扮演各自带有特定情绪的角色。在角色扮演环节，学生们运用言语、肢体语言和面部表情传递各自的情绪，而其他学生则观察并尝试识别这些情绪。通过这一过程，学生亲身体验并学会了如何识别不同的情绪表达。接下来，学生分享他们的感受，探讨情绪的表达方式，以及理解他人情绪的重要性。最后，老师引导学生反思并讨论情绪识别与表达的实际应用，同时分享情绪管理策略，帮助学生学会更好地处理情绪。整个活动充分体现了情境教学的理念，通过模拟真实场景，让学生在亲身体验中学习和成长，实现了心理健康教育的有效实施。

3.真实互动

互动是师生双方或学生之间，在教学过程中相互传递消息、交流思想情感，并相互作用、相互影响的活动过程。互动要做到“动”前有计划，“动”中有效应，“动”后有小结。有效、真实的互动有利于发挥教师的主导作用，凸显学生的主体地位，进而促进学生的心理健康。例如，在“有话好好说”一课中，教师让每一个学生当编剧，改编主题为“不好好说话”的剧本，说出在哪个环节可以做出改变，并说明理由。在此环节中，应避免“教师提问、学生回答”的单一互动，以平等、和谐的师生关系为前提，以轻松愉悦的氛围为基础。教师要不断提升互动技巧，并创造多样的形式，与学生进行有深度的真实互动。

4.真诚分享

分享是心育课的基本活动之一，师生双方或学生之间通过相互交流、学习、沟通，可以一起进步、成长。目前，因为有些教师重活动、轻分享，加之缺乏理论知识，课堂的驾驭能力较低，所以心育课出现了分享次数较少、分享水平较低、缺乏学生主动参与等问题。因此，教师要调整理念，重视分享环节；规范课堂行为，营造安全的心理氛围；加强自身的理论学习和技能训练，提升教学水平。例如，通过肢体语言、语音语调，教师可以让学生感受到关心与爱护；教师鼓励学生进行分享，给每一个学生同等的分享机会，并在分享的学生发言时认真倾听，寻找其“闪光点”，加以表扬，让其从内心产生一种要不断进步的渴望。

〇“谁做主”：“融·真”课堂的现场生成

心育课要让学生通过真正意义上的学习经历，获得学习的自我体验，形成对一生发展都有助推作用的学习能力。正是这样一种经历，让学生在学习中独立成长，增强学生对自己所有学习过程的控制意识，提高学生在学习过程中的自主性。

1.身动

学生通过身体的摆动，“激活”的课堂状态，达到放松肢体、调动身心的目的。有研究表明，人的身体、心灵和精神是相互关联的，一个人93%的表达语汇是肢体语言。因此，心育课中的热身活动、游戏等环节，要使学生在群体规范的阈限内充分互动，达到身随心动、心随情动。例如，根据心理主题，教师可以设置课前暖身律动、课中操等，通过身体体验和身体表达，促进学生个体情感、认知、身体与外部环境的融合，同时避免出现“无中心”或“多中心”等失控现象。

2.脑动

心育课程的设置要对学生的认知方式、思维能力起到正向的促进作用，教师再加以引导，帮助学生正确认知客观事物，并正确理解、分析与判断事情。例如，在“挫折中成长”一课中，教师引导学生思考曾经遇到的挫折，对具体问题作具体分析，学生通过调整认知等方法合理地看待曾经遇到的挫折。

3.心动

心动才会行动，理念和群体动力是心育课的两个核心要素。理念如果发生偏移，再好的活动素材也会白白浪费，所以教师需要准确把握教材，设置教学目标。课堂分组形成的群体动力，则有益于心育课教学目标的达成。例如，在以生涯规划为主题的课程中，教师列出影响生涯决策的元素，学生探讨父母职业对自己进行职业规划的影响，并思考个人的优势与不足。小组讨论的方式，避免了课堂上喧哗热闹的形式主义，在组长的带领下，每个成员主动参与讨论，实现心与心的交流。

心育课着眼于当下学生的视角，既要有“新”意也要有“心”意。首先，应在课堂中营造平等、融洽、民主、合作的心理氛围，进而让学生卸下防备，学会表达自己的真实情感。其次，打造心理互助课程，教师应创设情景，营造良好的心育课氛围，并促使学生积极主动地融入“集体”的氛围中，在活动中学会彼此分享、彼此反思，进而提升心理品质，形成良好的生活态度。最后，学生可以通过自助或他助走出心理困境，实现真正的自我成长。

心育课的样态还需有课堂之外的思考。首先，“心育”课需顺应青少年生活样态“亮”起来的价值追求，让学生在少时养成积极心理品质，为成长打下坚实的基础；其次，教师应帮助学生挖掘优势，让他们应用于未来的职业规划发展。