“教、学、评”一致性视角下的2024年高考全国新课标卷历史试题观察及教学启示

摘 要：“教、学、评”一致性即以学生学习活动为中心，将教学、学习和评价有机结合，以提高教学效果和学生学习质量，是中学历史课程设计与实施的基本原则之一。从对中国古代史的考查来看，2024年高考全国新课标卷的命题集中体现了这一原则，这提示高考复习教学务必要合理规划内容、科学制定目标。

关键词：“教、学、评”一致性 2024年高考 全国新课标卷 教学启示

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出，要“进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合”，促进学生“提高实践能力，培养创新精神”，[1] “教、学、评”一致性成为高中历史课程实施的基本原则之一。高考既要遵循这一基本原则，又进一步促进这种一致性。本文拟从“教、学、评”一致性的视角，以对中国古代史的考查为对象，对2024年高考全国新课标卷历史试题进行观察，并尝试从中得出某些教学启示。

一、观察维度

“教、学、评”一致性是指在课程实施中，将教学、学习和评价有机结合，使三者相互协调、相互支持，从而提高教学效果和学生学习质量，它强调教学的整体性和连贯性，确保各环节紧密衔接，以学生学习为中心，形成一个完整的生态系统。高考属于终结性评价，其与教学的一致性可从以下几个维度展开。

首先，教学内容与评价内容一致。高中历史课程包括《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）和选择性必修，知识面广，史事庞杂。高考评价体系指出，高考要以必备知识作为考查素质教育的目标之一，重点考查基本的事实、概念、技术与原理。因此，教学也应当有重点地展开，以必备知识为主要载体。

其次，教学目标与评价目标一致。教学和评价的目标都指向学生核心素养的养成。教学要“聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养”[2]，以之为出发点和落脚点。评价要以历史学科核心素养水平为依据，以学生核心素养的质量表现为主要目标，反映教学目标中的各个方面，涵盖知识理解、技能运用和态度培养等。

再次，教学方法与评价方法一致。为促进学生学习活动的开展与核心素养的达成，教学方法应当多样化，如创设情境、史料研读、合作探究等。在当前条件下，高考难以实施过程性和多主体评价，但它一定是以问题解决为中心的。因此，在教学中，多样化的教学方法务必要服务于问题的解决。

最后，教学反馈与评价反馈一致。教学以学生实际水平为依据，根据学生学习表现及时调整策略，以确保核心素养目标的实现，评价则是对学生核心素养达成水平及教师教学实施的检测，促进学生的进一步学习、发展以及教师教学实施的合理调整。

总之，教学与评价在内容、目标、方法、反馈上要协调统一，提高教学质量和学生学习效果。高考承担着引导教学、服务选材的核心功能，其评价反馈，在重要性和优先级上，要高于日常教学，因此，应当以高考为标靶，组织、调整教与学，与高考的终结性评价实现一致。

二、试题观察

重点梳理教、评一致性的内涵后，我们重点观察今年全国新课标卷的中国古代史试题，是如何体现这一基本原则的。

（一）评价内容与教学内容的一致性

表1显示，试题的评价内容都是符合教学内容的，没有出现“相左”甚至“矛盾”的表达或结论。第24、25、26题，材料与教材表述高度一致，考生可以直接调用所学知识解答；第27、42题与教材表述存在一定关联，但主要是借用或整合教材文本以创设情境，内容一致性一般；第28题考查清中期的租佃制，教材只在叙述宋朝社会变化时涉及这一概念，仅从内容看，其教、评一致性较低。

据此，可以得出今年新课标卷的两个特征。第一，注重教材内容的覆盖。中国古代史的试题涵盖政治史、经济史、思想文化史，大多严格依据教材内容命制，使考生能够在学习教材基本内容的基础上准确作答，第27题考查了《三朝北盟会编》的史料价值，尽管教材没有提到这本书，但试题通过与宋金关系的研究相结合，使考生能够联系教材内容进行推断和作答，体现了高考命题基于教材、超越教材的基本思路。第二，重点考查主干知识和核心概念，符合高考评价体系关于考查必备知识的要求。例如，第42题涉及中国古代农业的土地利用方式，虽然材料内容较为综合，教材也无专题叙述，但所考查的主要知识点大多在教材中有叙述。

（二）评价目标与教学目标的一致性

表2显示，今年全国新课标卷中国古代史的试题，其评价目标与教学目标高度一致。从核心素养目标看，五大素养均有考查，重点集中于时空观念和历史解释；从能力目标看，突出了获取和解读历史信息、分析历史问题的能力。下面举例说明之。

首先，唯物史观。“马克思主义根据人类社会生产力与生产关系基本矛盾的不同性质，把人类历史发展分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会几种社会形态。它们构成了一个从低级到高级发展的序列。”[5]第24题以考古发掘为情境，考查了新石器时代中华文明即将进入阶级社会的基本特征。随着生产力进步，农业出现，围绕剩余产品的分配，私有制和剥削现象形成，出现贫富差距和阶级分化，这体现了生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑的基本原理。考生不仅要记住这一原理，并且要以之为理论指导，获取材料中“大、中、小三类墓葬”“大型墓葬规模大、随葬品丰富，出土了成套的石制、陶制礼器等”关键信息，对该历史现象进行解释。《课程标准》唯物史观水平3、4要求学生能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想。可见，24题的考查目标与《课程标准》的要求是高度一致的。

其次，时空观念。以第25题为例，本题以春秋战国时期百家争鸣为主要情境，指出当时诸子百家大多呼吁“选贤与能”，而道家却不认同这一理念。乍一看，试题的价值观似乎不太正确：中国传统文化向来重视道德修养，主张德才兼备、以德为先，而试题设问和指向却与此相悖！但是，包括道家在内，诸子百家的出现及其思想主张，都有其特定的时代背景。面对社会动荡、礼崩乐坏的局面，道家提倡无为而治的治国理念，主张“绝圣弃智”、小国寡民，其实质是通过统治者的无为，减少对民众的干扰，保护民众利益。看似出世，但恰恰反映了道家和其他学派一样以天下为己任的社会责任感。因此，本题价值观是完全正确的。在解题过程中，考生要辨识出“春秋战国”“诸子百家”“选贤与能”“不认同”等关键信息，运用春秋战国的阶段特征、百家争鸣核心概念等必备知识。《课程标准》时空观念水平4要求在对历史问题进行探究时，要将其置于具体的时空框架下，25题的考查目标与此高度一致。

再次，史料实证。以第27题为例，试题提供了四本书的名称、基本内容和成书时间，要求考生判断在研讨南宋初年与金朝关系时，首先应信重哪本史书。题目没有给出史料的文本语境，而是明确指引考生对史料的时间、来源和编纂背景进行详细分析，以辨别不同来源史料的价值。综合四本书，在对南宋初年与金朝关系进行研讨时，应优先考虑史料的直接性和原始性。《三朝北盟会编》成书于南宋中期，是一部按时间顺序汇编徽宗、钦宗、高宗时期宋金和战史料的书。其成书时间较接近南宋初年，且编撰者直接汇编当时的史料，因此其对宋金关系的记载相对直接和原始，受到当时政治环境的影响较小，史料真实性和可靠性较高。其他三本书，要么成书时间远远晚于南宋初年，要么所参考的资料在史实准确性、结论客观性上都存在问题。因此《三朝北盟会编》应首先被信重。《课程标准》史料实证水平4要求：比较、分析不同来源的史料；在对历史问题进行探究时，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述。本题材料内容与教材内容的一致性一般，但其对史料实证素养目标的考查与课标的要求高度一致。

第四，历史解释。以第26题为例，本题创设了三国、魏晋时期“禅让”反复出现的情境。关于三国两晋的政权更迭，教材以叙述为主，少有解释，本题则引入了学术界“禅让”的解释。这一解释并不新鲜，清朝赵翼曾对魏晋时期的“禅代”做了专门讨论，近现代学者也有专文论述，但这一解释在中学教材中没有提及，考生熟悉的“禅让”也发生在上古时期，对考生而言，这属于新的解释。解题过程中，考生要辨识出“三国魏代汉”“西晋代魏”“权臣”“主动让位”“劝进”“不得已”等关键信息，运用三国两晋政权频繁更迭、门阀政治发展的时代特征。东汉末年，军阀割据混战，魏、蜀、吴三国鼎立，西晋末年发生八王之乱，又被匈奴所灭，因此，三国、魏晋时期的政权更迭，无论如何都无法与上古时期选贤与能、和平交替的“禅让”等量齐观，而是随着三国至两晋时期，门阀士族势力壮大，为使权力争夺合法化，采取的一种历史书写模式，意在为特权阶层正名。《课程标准》历史解释水平4提出，在探究历史问题时，要尝试验证以往的说法或提出新的解释。通过对“禅让”内涵及三国两晋时期阶段特征的理解，以及对文本语意的辨识，可以得出结论：三国、魏晋时期的“禅让”绝非上古时期的“禅让”，而是对特权阶层利益的维护。本题在素养目标上的考查与《课程标准》的要求是高度一致的。

最后，家国情怀。家国情怀是诸素养中价值追求的目标，它难以独立地、直接地考查，而是潜默式地蕴藏于其他素养之中。以第42题为例。本题以中国古代与同时期西欧农业土地利用方式的对比为情境，旨在通过对比两者的差异及其对文明发展的影响，培养学生获取和解读历史信息、比较分析历史事物的关键能力，以及树立对中华民族农业文明的自豪感。长期以来，中国古代小农经济似乎一直扮演着不太光彩的角色，其分散性、封闭性、脆弱性等特征在人们心中根深蒂固，甚至成为一种刻板偏见。但是，与所有历史事物一样，对待小农经济或中国古代农业，我们都必须辩证地、联系地、发展地、历史地看。尽管在工业文明时代到来时，传统农耕方式的确束缚了中国向近代化迈进的脚步，但在相当长的历史时期内，尤其与同时期的西欧相比，中国古代农业是非常先进的，当对方还在采取轮作制、季节性休耕时，中国已经形成了精耕细作的土地利用方式。试题意在引导考生通过比较，认识到不同文明在农业生产上的多样化策略和智慧，以及中国农耕方式的先进性，从而更全面地理解世界历史，更重要的是，看到中华民族在古代农业上的独特发展历程及其对文明的支撑作用，感受传统农业的精细和创新，增强民族自豪感和认同感。事实上，这也是对常识的回归：如果中国古代小农经济是落后的，为何能够支撑起长期繁荣的文明？《课程标准》家国情怀素养水平3、4提出，要理解并认同中华优秀传统文化，具有对祖国的深情大爱，把握世界历史发展的进步历程，更全面、客观地认识历史问题，本题正是循着《课程标准》的目标要求进行的。

三、教学启示

基于以上观察，高考命DL+uzMX7v7CSlbf4nvGUqMAs2swhtjvQ+qyMglGctxg=题集中反映了评价与教学的一致性，这对教学，尤其是高考复习教学是有启发的，下面从教学策略的角度作一些浅显的阐述。

（一）合理规划教学内容

首先，把握必备知识。《课程标准》指出，教师“要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题”“把握学习专题中的关键问题”“确定教学内容中的重点”。[6]高考评价体系也指出要考查必备知识。如何“把握”“确定”？哪些才是必备知识？

根据《课程标准》，必备知识大致包括历史发展的基本线索和主要阶段特征、历史发展的总体趋势、重点内容、核心概念和关键问题，前二者是基于后三者的梳理和提炼。在规划复习教学内容前，务必要深入研读《课程标准》的内容要求，有学者提出了具体的操作方法：“把每个专题的标题确定为‘重点内容’；把对标题进行解释的内容所涉及的概念确定为核心概念；把对标题进行解释的内容转变为问句，就成为关键问题。”[7]下面以《纲要》专题“1.7 晚清时期的内忧外患与救亡图存”为例加以说明。

本专题《课程标准》的内容要求为：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。

使用上述方法解读可得到本专题必备知识如下：

重点内容：晚清时期的内忧外患与救亡图存。核心概念：鸦片战争，第二次鸦片战争，太平天国运动，洋务运动，甲午战争，瓜分狂潮，宗藩关系，维新运动，义和团运动，八国联军侵华，东南互保。关键问题：英国为什么要发动鸦片战争，给中国社会带来了怎样的影响？太平天国运动为什么能够迅速发展，又为何迅速失败，这场运动对中国社会有着怎样的历史意义？洋务运动取得了哪些成就，又为何最终破产？日本为何要发动甲午战争，对中国社会有何影响？维新派是在怎样的背景下发起维新运动的，他们做了哪些准备，维新变法的主要内容是什么，对中国社会有何历史意义，又有何局限性？近代前期，列强侵华有何阶段性特征，对中国社会有怎样的影响？

其次，切合评价关切。在“教、学、评”一致性原则下，复习教学要遵从高考评价，教学内容要切合高考关切。如前所述，某些高考试题的具体知识内容与教材可能不是高度一致的，如第28题，在复习教学中就应当予以适当补充，而高考在某些知识点上可能很少关注，复习中可抓大放小。如有老师在复习专题1.7时，讲到洋务运动，花费了较大篇幅引导学生学习洋务派与顽固派之间的“体用之争”，我认为不大适宜。首先，新教材通篇对“体用之争”无半点着墨，其次，新高考基本没有关于这一知识点的命题，所以在复习中，似可不必大费周章，可将重点放在洋务运动的内容、性质、意义及其局限性上。

（二）科学制定教学目标

首先，要有目标意识。复习教学除了完成教材梳理，更重要的是进一步落实必备知识、发展关键能力，实现学生核心素养的提高，教学实施的每一步，都要经过精心设计，都要有确定的目标。以专题1.7为例加以说明。

如前所述，对《课程标准》进行解读后，可以较合理地规划本专题复习的必备知识，但核心素养与关键能力的培养目标，又应当如何确定？本专题主线很清晰，即反抗外来侵略、争取民族独立，而支线是很丰富的，如民主化的探索、近代工业的起步与发展、思想解放的潮流等，可以通过小专题整理，将素养与能力目标蕴含其中。如思想解放的潮流，可以在提供足够丰富的史（材）料基础上：（1）通过比较洋务派、维新派、革命派的主张，分析不同时期社会主流思想的变迁与延续，并解释其原因，渗透唯物史观、时空观念与历史解释；（2）通过比较不同时期或不同人对同一场思想解放运动的不同叙述与评价，如康有为和梁启超对戊戌维新的回忆，渗透史料实证；（3）通过概括近代思想解放潮流对中国社会的影响，渗透家国情怀；（4）通过对史（材）料的处理和问题的解答，发展获取和解读历史信息、分析历史事物、探究历史事物的关键能力。总之，教学实施不能依赖灵感式的偶得，或流于平铺直叙，而应当是针对教学评价的刻意设计，以目标为导向。

其次，要有学生中心意识。“教、学、评”一致性在学生的核心素养这里实现了统一，教学是要落实和提高学生的历史学科核心素养，评价的对象是学生核心素养达成的水平层次，因此，教学目标要以学生学习活动为中心，将教学目标转化为学习目标，在陈述时以学生为主体而非教师。还是以专题1.7为例加以说明。

有老师在设计《两次鸦片战争》的教学时，制定教学目标如下：

通过19世纪中期世界与中国的对比，分析鸦片战争前中国所面临的国际处境，剖析战争爆发的原因。

通过分析对鸦片战争不同解释的史料，加强学生对鸦片战争的性质及其失败原因的认识。

通过小组讨论的形式了解不平等条约的内容，以及中、英对此的态度，掌握其带来的危害。

通过史料分析不同群体对于鸦片战争的回应，认识开眼看世界的价值与局限，感悟时人探索国家出路的担当精神。

该教学目标的内容基本合理，也有着较强的目标意识，但学生意识还有待加强，目标1、3、4规划的是学生学习活动，但目标2则是教师的教学活动，可以修订为：通过分析对鸦片战争不同解释的史料，理解鸦片战争的性质，认识清朝战败的原因。

再次，要有评价意识。《课程标准》指出，“教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度”[8]。以此观之，上述教学目标就有些空泛了，难以检测，如目标1，怎样检测学生对鸦片战争前中国面临的国际环境解释的水平，剖析到怎样的层次才能表明学生对鸦片战争爆发的原因有较深刻的掌握？又如目标4，感悟精神的表述过于抽象，难以评价。因此，陈述教学目标要具体描述学生的学习行为及其成效表现，确保可检测。要做到这一点，我们需要参考历史学科关键能力的表述、高考试题的任务设计，以及《课程标准》对学业质量水平的描述。

高考评价以解决新情境下的问题为基本形式，通过结果体现考生核心素养和关键能力水平的高低。为解决历史问题，考生需要掌握的关键能力有：获取和解读历史信息，即理解与辨识文本，概括与提炼历史信息，并加以组织和运用；分析历史问题，即运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析历史事物，运用历史思维和科学的方法分析和阐述历史事物；历史探究，即发现和提出问题，论证问题，得出历史结论。[9]为测评考生上述能力，高考试题的任务指定了一系列动作，有：分（简）析、概括、说明、阐述、评价、指出、归纳、解（阐）释、比较等。为了区分考生在解决任务过程中所呈现的学业质量水平，《课程标准》通过描述学生能完成的上述某种动作及其结果，刻画其学业成就表现；关键特征不同，学生表现出不同水平。据此，前引教学目标可做如下修改：

能够辨识和提炼材料信息，概括19世纪前中期中英两国社会发展的不同诉求，比较两者社会发展的趋势，阐释鸦片战争爆发必然性的内涵，多角度分析清朝必然遭遇军事失败的原因。

能够结合地图、时间尺等工具，准确简述两次鸦片战争的基本经过。

能够理解和辨别对鸦片战争性质的不同解释，结合史实，从来源、性质、目的等角度对其进行评析。

能够对两次鸦片战争后的不平等条约内容进行分类，归纳中国半殖民地半封建社会的表现，并阐述其内涵。

能够用史实说明鸦片战争后中国人民反抗外来侵略的事迹，并从晚清的时空条件出发，辩证分析其历史意义和局限性。

这样的定位与陈述，遵循了《课程标准》的内容要求和问题解决的形式要求，渗透了素养和能力目标，也参照了学业质量水平的描述，做到了可操作、可检测，并且也指向了高考的评价目标。

综上，“教、学、评”一致性要以学生学习活动为中心，将教学、评价指向历史学科核心素养，这是《课程标准》的明确要求，也在今年全国新课标卷历史试题中得到了集中体现，是我们设计和实施教学、学习、评价活动的基本原则之一。

【注释】

[1][2][5][6][8]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3、45、12、47、46页。

[3]《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年。《经济与社会生活》，北京：人民教育出版社，2020年。

[4][9]本文对中学历史学科关键能力的表述，采用徐奉先：《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》，《中国考试》2019年第12期。

[7]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2020年，第281页。