学术探源视阈下的中学历史探究性作业设计

摘 要：在新课程背景下，探索历史探究性作业设计既有利于贯彻教学评一致性的理念，又有助于培育学生的核心素养。基于关联学生生活、拓展教材内容、提升学生素养的综合考量，选择依托乡土历史“有关研究王景弘的学术争鸣问题”为学术探究情境，并设计相应的问题链，以此引领学生的历史学习由浅层学习走向深度学习。

关键词：历史探究性作业 跨学科 王景弘

2019年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》，要求教师不断提高作业设计质量，积极探索探究性作业设计。何谓探究性作业？探究性作业是指教师围绕探究主题，依托相关史学记载，并设计相应的问题链，以监测学生核心素养达成度的任务形式。就目前历史中考、高考改革趋势看，不管是客观题还是主观题，均有学术性、探究性、开放性等特征。如何应对这种趋势？笔者认为，教师在平时的历史教学中，设计并实施探究性作业是应对中、高考变革的有力举措。那么，如何设计指向核心素养的中学历史探究性作业？这是当前历史教师亟需面对并着力解决的现实问题。本文拟以“有关研究王景弘的学术争鸣问题”为中心，就中学历史探究性作业的设计谈谈个人一些心得，请各位同行批评指正。

一、设计理据分析

作业设计是教学设计的重要组成部分，具有价值导向、诊断学情、改进教学等功能。所以探索中学历史探究性作业设计，要从以下三个角度去考量：

（一）基于关联现实生活。近年来，笔者所在的龙岩市对王景弘航海文化高度重视，专门成立了研究会——王景弘研究会，还举办了“首届王景弘航海文化节”等活动。为了做强做大王景弘文化品牌，打造福建文化新地标，龙岩市积极推进与航海家王景弘有关的基础设施建设：在王景弘故里香寮村口竖起“王景弘故里”碑；设立了王景弘史迹陈列馆；建设了“景弘公园”，等等。面对家乡的这些显著变化，学生耳濡目染，有切身感受。基于此，笔者依托“有关研究王景弘的学术争鸣问题”设计探究性作业，意在引导学生从现实生活的视角去考察历史、探究历史，这样既可以拉近学生生活与历史的距离，又可以助力学生理解历史与现实的纵向联系，从而体悟学习历史的真正意义所在。

（二）基于拓展教材内容。在“明朝的对外关系”一课，教材不仅在正文部分具体详细地阐述了郑和下西洋的背景、概况及影响，而且还通过一则“人物扫描”、两则“相关史事”、两则“注释”及五幅图片补充郑和下西洋的相关细节。然而，与郑和同为正使身份的王景弘在现行统编教材中只字未提。初中历史教材的这点“留白”反而给笔者拓展历史教学提供了空间。新课标强调，教师要积极开发并利用乡土历史文化资源，以拓宽学生的视野，进一步感知身边的历史，切实提高学生的核心素养。[1]目前的情况是乡土历史资源已得到一线教师的青睐，有些教师将乡土历史资源放置于新课导入环节，冀望新旧知识的过渡衔接更平滑；有些教师将乡土历史资源点缀于难点探究之处，以触发学生的探究兴趣；有些教师则将乡土历史资源安放在课堂教学收尾之处，以培养学生的乡土情怀。这些运用乡土历史资源的方式、方法虽然可圈可点，但是仍然给人一种意犹未尽之感：如何跳出乡土历史资源浅表化运用的泥淖？如何进一步发挥乡土历史资源的教学价值？[2]笔者认为，依托有关学术争鸣创设问题情境，既可以拓展学生对乡土历史的认知，又可以呼应历史中考、高考改革的新要求。

（三）基于提升学生素养。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助教师的指导，通过意义建构的方式获得的。[3]中学生活泼好动，表现欲望强，但是对事物的认知容易浮于表层，或者一知半解的模糊状态。如何提升中学生的历史理解力？笔者认为，基于学术情境的探究性作业设计是提升学生历史理解力的有力举措。由于种种因素，关于王景弘个人生平事迹的正史记载比较零散，但是教师可以从地方史志、学术文章等社会资源中开发关于王景弘的研究素材，以此创设历史学术情境，布置驱动性任务。比如，教师引导学生查找不同文献对王景弘出生地的不同史学记载，利用这种史学争鸣营造冲突型学术情境，然后基于这个学术情境，引导学生去探究问题、解决问题，从而实现学生核心素养的有效提升。

二、作业内容呈现

（一）任务一：探究王景弘祖籍地归属问题和身份地位问题

1.关于王景弘的祖籍地归属问题

材料一 王景弘，龙岩集贤里人，后分属宁洋；永乐间随太宗巡狩，有拥立皇储功，赐嗣子王祯世袭南京锦衣卫正千户。

——摘编自《龙岩州志·卷十·人物上·中官》

材料二 王景弘出生于洪武四年辛亥十月丁卯，字琛琳，是家中三兄弟中的老季，后随父徙漳。母亲姓蔡，晋江东石女……

——摘编自《毅轩杂志》

问题：（1）关于王景弘的祖籍地问题，材料一和材料二的观点分别是什么？

（2）关于王景弘的祖籍地问题，你支持哪种观点？说说你的理由。

（3）通过图书馆查找或者上网搜索，龙岩、晋江在明朝所属治所是哪个？该治所对应今天的哪个地方？

设计意图：使用地方志和个人著述中的有关文本创设学术探究情境。关于王景弘的祖籍地问题，颇有争议。《龙岩州志》认为王景弘为“龙岩集贤里人”（龙岩为闽西），而《毅轩杂志》中所述“随父徙漳”“晋江东石”等信息指向王景弘为闽南人。这两则观点相悖的史料为学生营造了一种认知冲突。学生通过阅读这两则材料，可以获得两种相左的观点，即一种观点认为，王景弘为龙岩闽西人；另外一种观点则认为王景弘为闽南人。王景弘的祖籍地到底在哪里？显然，仅仅依据作业中的材料很难证明清楚。为了助力学生形成“孤证不立”意识和“论从史出”能力，这里接着设计了第2个小问题，引导学生获取其他相关史料证明王景弘的祖籍地。通过翻阅相关方志，学生先后找到另外两种方志的记载：一是《宁洋县志》所记载的王景弘为“集宁里人”；二是《漳州府志》所记载的王景弘为“集贤里人”。此外，学生在探索过程中发现，《毅轩杂志》所述有关王景弘的史实与正史记载有较大出入。对第3个小问题的探究，表面上似乎对第1个、第2个问题的解决关联度不高，其实唯有厘清龙岩、晋江在明朝的所属治所，才能进一步明晰王景弘祖籍地之争产生的部分原因。因为在明朝，龙岩漳平归属漳州府，而漳州属于闽南文化圈，晋江隶属泉州府，故而从文化圈的视角，认为王景弘在明朝属于闽南人似乎也顺理成章了。

2.关于王景弘的身份地位问题

材料一 永乐三年六月，命和及其侪王景弘等通使西洋，将士卒二万七千八百余人……以次遍历诸番国。

——[清]张廷玉等《明史·郑和传》

材料二 永乐七年，太宗命正使太监郑和、王景弘等……往诸番国。

—— [明]费信《星槎胜览》

问题：（1）材料一和材料二同属于哪种类型的史料？

（2）材料一和材料二共同说明了王景弘的身份是什么？你还能找到其他史料证明王景弘的真实身份吗？

设计意图：依托《明史·郑和传》和《星槎胜览》相关记载创设学术情境。王景弘是正使？还是副使？关于王景弘这个身份问题，在国内学界也颇有争议。在中学阶段，学生需要知道史料的主要类型和证史的一般路径。从材料的呈现形式上看，此处材料一、材料二均属于文献史料；从材料的价值方面看，材料一属于正史记载，而材料二属于明朝当事人记录当时事，故两则史料在证明王景弘是正使身份方面属于可信度较高的一手史料，且符合“二重证据法”。那么，依据这两则史料就可以完全说明王景弘的正使身份了吗？其实不然，因为仅仅以文献史料获得结论，说服力不足。就像法官断案，除了原被告的双方证词，还需要案发现场采集的实物证据。所以，用文献史料、实物史料、口述史料等多元史料互证，才能接近历史真相。在教师的引导下，学生通过国家博物馆官网查阅相关实物图片，找到了郑和下西洋时所铸“铜钟”，该“铜钟”底座的铭文有“太监郑和、王景弘等同官军人等”字样。至此，结合作业中的这两则文献材料，再加上“铜钟”上的铭文，基本上可以证实王景弘的正使身份了。

（二）任务二：分析王景弘下西洋所具备的主、客观条件问题

材料一 成祖疑惠帝亡海外，欲踪迹之，且欲耀兵异域，示中国富强。

——[清]张廷玉等《明史·郑和传》

材料二 （明朝的船队）皆斫木为盘，书刻干支之字，浮针于水，指向行舟。

—— [明] 巩珍《西洋番国志·自序》

材料三 （王景弘等人）造大船，修四十四丈，广十八丈者六十二。

——[清]张廷玉等《明史·郑和传》

问题：（1）根据材料一并结合所学知识，分析明朝派船队出使西洋的主观原因。

（2）根据材料二、三并结合所学知识，归纳明朝组织船队八下西洋的客观条件。

设计意图：本作业任务以《明史·郑和传》和《西洋番国志·自序》中的相关历史记载建构学术情境。从材料的共性方面看，三则材料均聚焦叙述郑和、王景弘下西洋的各种主客观条件。远洋航海是一件复杂、系统、艰巨的伟业，对于科技发达的今天都不是一件易事，更不要说在几百年前的明朝了。本作业关联明朝的航海问题，而航海问题的复杂性使本作业具有综合性、探究性和跨学科性。从解决问题的思路方面看，该作业涉及到历史、地理、物理等学科知识，如罗盘针的使用——罗盘针具有导航功能的原因，在于磁体具有同性相斥、异性相吸的物理性质，故磁针的南极总是指向地球南极（磁场北极）。由此可见，历史探究性作业往往具有跨学科、非结构性特征，完成此类跨学科问题需要学生融通、整合相关学科知识与方法，进而才能实现“跨学科理解”。[4]

（三）任务三：探讨王景弘八下西洋的路线问题

材料：《王景弘第八次下西洋航海路线图》（略）

问题：（1）根据材料，说出王景弘第八次下西洋到达的三个国家或者地区。（要求：古今名称）

（2）请你用示意图的方式勾勒王景弘第八次下西洋的航海路线。

设计意图：本作业以《王景弘第八次下西洋航海路线图》为载体搭建学习情境。此图可以将王景弘第八次下西洋的相关史实“可视化”。中学生的抽象能力较弱，所以大多情况下对历史问题的探究需要直观材料的支撑，有了一定的支撑，学生才能从感性认识阶段向理性认知阶段渡越。故而在组织讨论王景弘八下西洋的路线时，教师需要借助相关图片或者视频，让学生通过这些“可视化”的认知支架去学习历史。从难度系数方面看，本作业的第一个问题较难，学生不仅要知道王景弘第八次下西洋到达的国家或者地区在古代的名称，而且还要知道这些国家和地区的现在名称。完成此问题，需要学生平时厚实的课外史学阅读积累，也需要学生细致的观察能力。本作业的第二个问题较为简单，其设计意图是训练学生用整体思维去观察、思考王景弘下西洋的相关史实，从而助力学生放眼世界、打开国际视野。

（四）任务四：体悟王景弘下西洋的伟大意义

材料一 据不完全统计，永乐年间共有60多个国家的国王或者使臣245次访问中国，其中浡泥（在今北加里曼丹岛）、满剌加（今马来西亚马六甲）、尼八刺（今尼泊尔）、苏禄（今菲律宾苏禄群岛）、锡兰（今斯里兰卡）等六国先后有八位国王九次到中国访问。

——陈梧桐、彭勇《明史十讲》

材料二 永乐时期（十五世纪初），外界对赤道非洲是不了解的。那时欧洲人只知道和他们邻近的地中海彼岸非洲北部各国的一些情况；阿拉伯人对非洲的认识，也局限在阿拉伯海和红海、地中海沿岸地区。

——南炳文、汤纲《明史（上）》

材料三 《赐太监王景弘》诗：南夷诸国蟠海中，海波险远迷西东……昔时将命尔最忠，大船摩曳冯夷宫。驱役飞廉决鸿濛，遍历岛屿凌巨谼。

——郑鹤声、郑以钧《郑和下西洋资料汇编》

问题：（1）根据材料一、材料二并xH//uBYpYG3CAHMKM9Qjn9VJIugwlyAPveiFu84YPH0=结合相关知识，简述王景弘下西洋的历史意义。

（2）根据材料三并发挥你的想象，归纳王景弘八下西洋可能遇到的困难。

（3）请你谈一谈：王景弘的航海精神对你有何启发？

设计意图：本作业的情境材料，前两则为陈梧桐、彭勇的《明史十讲》和南炳文、汤纲《明史（上）》相关史料记载，第三则材料为明宣宗赐予王景弘的诗句。通过阅读材料获取有效历史信息，并根据这些信息分析问题、解决问题是中考对学生的一种常规化考查。对于第一个问题，在教师指导下，通过阅读材料一，学生不仅可以直接获得“60多个”“245次”“八位”“九次”等数量信息，还可以获得“浡泥”“锡兰”等许多东南亚国家的名称信息，然后将这些关键历史信息进行思维加工、转化，即可得知王景弘下西洋增进了与亚非各国的友好往来。根据同样的思维操作，学生也可知王景弘下西洋开创了亚非海上交通线。言简意深往往是诗歌的语言特点，所以学生完成第二个问题更多需要发挥想象力。虽然复原历史场景不能完全依赖主观想象，但是有理有据的想象却是学习历史不可或缺的思维活动。在教师的引导下，学生可以从海洋环境、物资储备、海盗活动、航海技术等各方面去想象古代航海家王景弘的艰辛，从而体悟古代航海家们所具备的勇于创新、不畏困难、团结协作、睦领友好的精神品格，这就为学生完成第三个问题铺垫了情感基础。

综述，中学历史探究性作业的设计对一线教师而言，既是挑战又是机遇。说是挑战，是因为探究性作业属于较为新颖的作业类型，新课标落地之前鲜有涉及；说是机遇，是因为一线教师的专业成长有赖于教学新问题的探索，教师教学能力提升的过程就是教学问题解决的过程。设计科学、有效的中学历史探究性作业，既需要历史教师个人的努力，也需要相关学科教师的通力合作，更需要在教学实践中去摸索、去尝试。本文在学术探源视域下，依托乡土历史资源对中学历史探究性作业的设计进行了一次探索，这种探索略显稚嫩，但是冀望起到抛砖引玉的作用。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第75页。

[2]苗颖、刘晓兵：《披沙拣金物尽其用——高中历史教学中有效运用乡土资源的策略》，《历史教学》（上半月刊）2011年第4期，第39页。

[3]何克抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1997年第5期，第75页。

[4]严立明：《历史跨学科主题学习的意涵、特征和实施策略》，《教学与管理》2022年第8期，第16页。

* 本文是福建省教育科学“十四五”规划2023年度常规课题“新课程视域下历史跨学科主题学习研究”（FJJKZX23-675）的研究成果之一。