例谈教材图片史料的深度运用

摘 要：高中历史统编教材大量采用了图片史料，具有独特的教育意义。以教材插图《吃马铃薯的人》的教学运用为例，借用图像学分析手法，引导学生以图研史、以史释图，为落实历史学科核心素养打开新思路。

关键词：图片史料 图像学分析 核心素养 教学

高中历史统编教材大量采用了图片史料，实物实景照片、字画等一应俱全。这些图片作为无言的见证者，其生动形象已成为课堂教学目标达成的重要桥梁，让课堂更加生动并充满想象力，对培养学生信息提取、观察分析能力，培育历史学科核心素养有重要意义。图像史料具有“可见中的不可见性”[1]，但在教学中或者会忽略运用；或者舍近而求远；或者如蜻蜓之点水，浅尝辄止。历史教材编写者对图片史料的采用是很严谨的，配图很有针对性，值得教师深入挖掘利用。基于此，本文试图以《新航路开辟后的食物物种交流》一课中的教材插图为例，借用图像学分析手法，见微知著，为落实核心素养打开新思路。

一、见“微”识“图”：在细节中感知历史

英国学者彼得·伯克在《图像证史》中介绍了汉堡学派图像学分析的三个层次：第一层是自然意义，即物体、事件等图像呈现给观察者的基本要素；第二层是常规意义，就是把形象当作具体的史实来识别，如本文中论述的欧洲19世纪后期农民的生存状态；第三个层次是本质意义，就是图像细节所揭示出来的历史本质问题。[2]对于高中历史教学来说，这种分析方法参考意义还是比较大的。本课教材引用的《吃马铃薯的人》创作于1885年，描绘的是贫苦的农家在低矮昏暗的房子里吃着晚饭的情景。用作者梵高的话说，他也希望大家不是简单地欣赏，亦或不明所以地赞美，而是希望大家能感受绘画背后的东西。我们的教学也可借助图像学分析，设置问题，引导学生通过对细节的识别，见“微”识“图”，感知历史。问题设置如下：

问题1.仔细观察，描述所见画面的细节？

该题以图像学分析第一层次为基础，引导学生注重史料细节，为后面的画面解析打下基础。在观察讨论后，基本都能识别出图中的细节要素：五个人及其服饰、土豆、桌椅、窗户、灯、水壶、瓷杯、刀叉、钟表、墙上照片或图片、低矮的天花板、悬挂的杂物等。这个环节学生对图中的灯与饮料的种类有了争论，于是有了问题2。

问题2.结合教材及所学知识，图中的灯最大可能是什么灯？饮料是咖啡或茶叶的可能性又有多大？请说明理由。

学生认为图片创作时间是十九世纪后期，第二次工业革命已然开始，电力等新技术已经用于居民生活。从理论上来说，煤气灯、电灯等新式灯具都有可能性，但结合图中人物的家庭装饰以及图片中灯光强度进行推测，认为电灯可能性较小，油灯可能最大，其次是煤气灯。据梵高本人描述，确实是油灯，证明学生的推测是合理的。根据咖啡或茶叶在19世纪欧洲的流行情况，认为二者可能性都比较大，尤其是咖啡。在这个问题中，学生能利用教材信息以及历史常识进行简单推断，已经达到史料实证水平1。在问题分析中，能把灯、饮料等图片要素定位在19世纪后期的欧洲这一特定时空下加以描述，已经具备时空观念水平2。基于前述教学探讨，从图像学分析第二层次入手，有了第三个问题。

问题3.综合来看，你觉得该图反映怎样的历史事实？是否可做研究欧洲经济与社会史的史料？

设问的目的是让学生综合史料中获得的信息，合理解释史料对象，辨析不同类型的史料价值。学生们认为，根据油画创作的时间和画面所呈现的人物、细部物品，反映19世纪后期欧洲普通农民的生活状态，可以判定该作品反映了一个农民的晚餐情况。钟表等细节说明19世纪欧洲底层人民已具有一定的时间观念，喝咖啡或饮茶等习惯已经在普通群众中流行，疑似照片等新技术已经渗透进普通人的生活；马铃薯成为穷人裹腹的主要食物，作为外来物种，这也预示着欧洲社会底层的饮食习惯发生了变化；画面人物的表情似乎也说明这是一个生活辛劳的家庭，一家人坐在餐桌边享用晚餐也说明家庭内部没有明显的等级区别。对于史料价值，它能作为反映欧洲经济和社会生活的史料，但究竟有多大的价值值得商榷。有人认为油画作为艺术品，存在作者的主观表现意图，加工痕迹明显，不能作为一手史料，价值要打折扣；也有学生认为作为当时人，梵高的绘画中表达的思想观点恰恰是19世纪后期社会存在的反映，也能直观反映当时民众的生活状态。对于史料价值的争议，教师总结说，“史料的属性和价值呈现出‘相对性’的特点”，因“事”而异，即与史料的研究的主题有关。[3]前者学生这样的认识达到历史解释与史料实证水平2，后者已经“能够将唯物史观运用于历史学习、探究中”，基本达到唯物史观素养水平3—4。[4]

二、见“微”知“著”：在细节中把脉历史

图像的作者不一定是为了将图像作为历史资料来创作的，但图像“却能让我们了解到同时代的人们是怎样看待那个世界的” [5]。以此为依据，透过图像创作背景，对历史进行细微处的把脉，探求历史事物的本质与发展趋势，所谓见微知著，即是如此。在教学中，从创作者的意图角度，我们可以对教材插图进行资料补充并设置问题：

材料一 直到今天，墨西哥很多地方的上层阶级仍认为，玉米类的食品是印第安人的食物，小麦制作的面包才属上层阶级食物。

——[美]艾尔弗雷德·克罗斯比《哥伦布大交换》

材料二 我（注：梵高）想传达的观点是，借着一个油灯的光线，吃马铃薯的人用他们同一双在土地上工作的手从盘子里抓起马铃薯——他们诚实地自食其力。

——[美] 欧文·斯通《梵高传》

问题4.马铃薯是否属于材料中所说的“玉米类的食品”？说明理由。

该问题的设置，旨在引导学生通过对教材蛛丝马迹的捕捉，从玉米、马铃薯等物种相似的传播历程与路径得出结论，两者都是欧洲人眼中的域外物种，是印第安人的食物。由此设计了如下问题：

问题5.为什么材料一中的墨西哥上层会赋予食品阶级属性？结合教材提到的物种推广史实，说明这种阶级鸿沟在食物上是怎么垮掉的？基于前述问题，你对物种交流有何新的感悟？

本题希望学生能调动世界史知识加以解析。有学生从墨西哥上层阶级是土生白人、欧洲殖民者后代这一事实出发，指出欧洲殖民者早期进入美洲，在饮食上保留旧大陆的习惯，以小麦面包等作为主食。随着西方殖民者征服美洲成为主人，欧洲人的饮食习惯自然也在上层社会保留下来，面包由此成了土著印第安人眼中的高贵食品，被赋予了阶级属性——上层阶级食物。关于阶级鸿沟的崩塌，有学生根据教材描述指出小麦在美洲迅速推广以后，成为主要粮食作物，各种面粉制品风格迥异，融合了美洲特色，面包的高贵性在小麦制品普及后自然烟消云散。也有学生从马铃薯的传播历史角度指出，马铃薯一开始不被西方人接受，后来因为饥荒，马铃薯成了主食，今天薯制品已经在西餐中大量使用，早已不是所谓的穷人食物，而是风靡全球的网红食品。讨论越来越热烈，大家发现历史竟然就在身边。有学生从咖啡的历史角度指出，咖啡从非洲起源，经阿拉伯传入欧洲，得到贵族阶级的争相竞逐，身价倍增，随后风靡全球，成为普罗大众休闲聊天的必备饮品之一。在问题的突破过程中，学生能利用教材、已学知识以及生活常识提出自己的解释，达到了历史解释水平2。在此基础上，学生发表对物种交流新的感悟。该问的设置试图让学生在梳理教材观点后得出新的结论：物种交流伴随的还有生活方式和价值观的冲突。教师在总结中指出，食品没有阶级属性，但食品的稀有让上层阶级试图占为己有，由此才有了阶级属性。食物交流带来的这种价值观冲突最终会随着生产力水平的提升、食品普及后而逐渐淡化。马铃薯为代表的物种从富贵阶层的观赏玩物到底层人民的裹腹食物，再到大众喜爱的流行食材、休闲食品，它成为观念冲突与生活方式变迁的见证者，也是壁垒分明的阶层鸿沟崩塌的亲历者。在美洲物种大量流行的背景下，这种价值观冲突在梵高的油画创作意图中得到了明显的体现。由此设计了如下问题：

问题6.指出梵高在创作时关注的对象有什么特别的地方？据材料二，梵高想表达什么理念？

多数学生认为作家关注土豆，也有学生认为是人，在给了一定提示之后才从文字材料中得到一些启发，认识到梵高关注的是底层的普通农民。教师对梵高的绘画创作做了一定的背景介绍：梵高的晚年给人的感觉就是出身贫寒，其实不然。梵高出身富裕家庭，理想却是成为一名农民画家，这与家庭的期望南辕北辙。学生在师生对话中认识到，梵高心向高处的同时，同时代大多数人却在追求世俗目标。作为画家，他不同于其他画家关注绘画技巧、关注上层社会、关注所谓高雅生活，表现得特立独行。在这一作品中，梵高用看似粗鄙的模特来显示真正的底层平民，画面充满了对劳动的尊重、对农民的敬意以及对乡村生活的歌颂。这个问题有一定的难度，以教师介绍分析为主，顺势有下面的问题：

问题7.结合19世纪以来欧洲工业革命的相关历史，从历史唯物主义的角度出发，你认为梵高绘画理念可能的成因。

此题设计旨在训练学生在探究过程中运用历史唯物主义的观点，力求达到唯物史观3—4的素养层次。学生可以在提示下指出工业革命给欧洲社会带来的问题：阶级冲突、贫富分化、环境污染等社会疾病，也可以指出欧洲社会的变化，包括政治制度的进步、经济生活的便利、民主人权思想的传播等教材知识。后面的推论就有些勉为其难了，说明核心素养水平培育不是一蹴而就的。教师在总结中指出，一方面工业革命后的社会转型、进步思想的传播让更多的人关注社会公平，向下看逐渐成了一些艺术家与学者的追求，这一时期流行的现实主义绘画就是这种关注人民的艺术；同时工业化带来的未必是美好的天堂，机器轰鸣在打破田园生活、推进社会重构的同时，也让更多的人反思工业化的弊端，歌颂农民、歌颂乡土气息的农民画应运而生。这样的追问、引导、分析，为学生养成唯物史观的分析法提供了一定借鉴。

高中统编教材的图片史料教学潜力显然是需要挖掘的。教材插图的解析采用图像学分析的教学方法，有助于引导学生投入到深度学习中去，也是落实核心素养的新思路。由浅入深的图像解剖，直达抽丝剥茧后的历史本质问题，这样的训练对于学生来说是一种历史思维上的良好体验。限于教学时间，教材中的图片史料很难做到始终如一的精细探究，但当我们引导学生通过典型案例学会图片史料的基本研读方法后，学生的历史思维拓展和核心素养培养就在后续的教学活动中水到渠成，授人以渔的结果也正是历史课堂所追求的。

【注释】

[1][2][5][英]彼得·伯克：《图像证史》，北京：北京大学出版社，2008年，第4、43、269页。

[3]陈德运、骆孝元：《质证·考证·互证·辨证：论图像史料研读的四个进阶路径》，《历史教学》（上半月刊）2023年第6期，第27页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第70页。