神入•洞察•思辨：小学文言文“三趣”教学路径探究

摘 要：文言文短小精悍、言简意富、气蕴深厚，是培养学生感悟能力、思维能力、鉴赏能力、创造能力和提高美学素养的重要阵地。然而当前的文言文教学普遍存在避而淡之、简单处之或者是烦冗分析、满堂灌注的极左极右现象，课堂缺失方法，缺少生机与趣味，教学效果甚微。文章从在“神入”中体会“思趣”，在“洞察”中品味“情趣”，在“思辨”中省悟“理趣”等方面探寻“三趣”教学路径，从而有效提升学生的核心素养。

关键词：文言文；“三趣”教学路径；核心素养

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）26-0045-04

文言文在中华文化历史中一直占有重要地位，它以独特的气质和魅力在中华传统文化宝库中熠熠生辉，千百年来滋养着一代又一代中华儿女的精神家园。随着课改的推进，文言文在小学语文教学中的地位也日益提升，但文言文教学一直是小学语文教学中的老大难问题：教师怕教，很大一部分教师面对文言文依然是手足无措，简单粗暴的教学现象屡见不鲜；因为“教”缺失方法与活力，导致“学”索然无味，学生心理上产生抗拒。这些现象导致课堂教学毫无生趣可言，效率低下，文言文的美育价值得不到应有的体现，学生的语文素养得不到提升。

如何拉近教师与文言文的距离，让文言文的教学充满生趣呢？文言文的美育价值非常丰富，蕴含无穷的“趣”味，其中思趣、情趣、理趣这“三趣”可以让文言文课堂焕发出勃勃生机。笔者结合教学实践阐述具体的教学策略。

一、 潜心神入，体会“思趣”

神入是心理学概念，它指个体感受他人内在心理变化过程所获得的体验。这里指教师引领学生神入小学文言文的人物角色中，体会文中人物的想法，触摸人物的思维。即教师引领学生根据文言文内容发挥想象，把自己想象成文本中的人物，深入体会人物动作、神情、语言，感受人物内心世界的想法，厘清人物的思路，体悟人物的思维。思趣在这里指文言文人物的思维方式与思维过程给读者带来的启发和乐趣，以及读者在品析人物思维过程中因加入自己独特的思考而产生的个性化见解所带给自己的满足和喜悦。统编版小学文言文中的人物都有极其鲜明的思维特色，了解人物的思维过程和思维方式能有效提高学生的高阶思维能力和审美鉴赏能力。

（一）神入“动作”理思路

统编版小学文言文行文简练，意蕴丰厚，其中的人物形象鲜明有特色。这些人物形象的塑造离不开人物的动作描写。研究人物动作能探究出人物动作背后隐含的诸多信息，特别是人物的心理和思维。基于文言文言简意丰的特点，人物的动作描写也是惜墨如金，教师在教学中要紧紧抓住寥寥几字的动作描写，引领学生神入人物动作，展开想象，体会人物的心理活动和思维路径。

例如《司马光砸缸》一文中有一句是对司马光的动作描写：“光持石击瓮破之。”这句话中有三个连续动作：持、击、破。这三个动作是描写司马光的点睛之笔，教师在教学中要牢牢抓住这三个动词，引领学生神入人物角色，深入体会司马光果断、机智的人物形象，并从这三个动词倒推出司马光在面对小伙伴落入大水缸时的心路历程，即思路：怎么办？去喊大人吗？来不及了；跳入水缸救人？缸大水深，行不通；视而不见吗？我做不到。对，用一块大石头把水缸下部砸破，水就能快速流光，里面的小伙伴就得救了。

上述案例中，教师引领学生神入司马光三个连续性动作中，展开想象进行倒推，孩子们的思维被激发，想象被打开，这个过程充满挑战又充满生趣。学生在思维的碰撞中推理出司马光在面对同伴落水时的清晰思路。司马光虽然年纪小，但面对危险临危不惧、思路清晰、思维缜密，不得不让学生心生佩服与赞赏，学生的心灵受到感染和震撼，“思趣”横生，妙不可言。

（二）觉察“神情”知想法

神情指人物通过面部表情显露出来的内心活动。人物面部表情千变万化，有些很细微，有些很显化，包含人物丰富且复杂的内心想法，耐人寻味。语文教学中，抓住人物的神情描写来体会人物的内心世界是教学常用的一种方法。文言文短小精悍，惜字如金，教师在教学中要敏锐捕捉描写人物神情的词句，引领学生神入人物角色，细细觉察，体会人物内心的想法。

《书戴嵩画牛》一文中有两处人物神态描写，“拊掌大笑”描写牧童，“笑而然之”描写杜处士。两处人物神情描写细腻地反映出人物丰富的内心世界，含义截然不同：牧童的笑是大笑，是天真活泼的；杜处士是微笑，是诚恳且意味深长的。牧童大笑时，心里想：两牛相斗时，力在角，尾搐入两股之间，今乃掉尾而斗，谬矣；杜处士笑而然之，心里会想：这牧童常年与牛羊为伴，熟知斗牛情形，所言极是，耕当问奴，织当问婢啊。教师在教学中要引导学生神入人物角色，深入体会两处“笑”的不同含义，体会人物的内心想法。

（三）咀嚼“语言”悟思维

人们常说“言为心声”，语言是思维的外衣，是思维的载体。抓住语言描写体会人物内心世界是语文课堂教学中体会人物形象最常用的方法。统编版小学文言文中人物的语言在整篇文章中具有极其重要的作用，教师在教学中要充分重视并利用好这些语言描写，引导学生神入人物角色，品味语言的意思及其背后的深层信息，体会人物的内心世界。如《杨氏之子》一文从孔君平的语言“此是君家果”可以体会出孔君平意在借杨梅与杨姓来做文章逗弄杨氏子，以此来考察杨氏子的智慧。《两小儿辩日》一文，从两小儿精彩的辩斗中可以体会出两小儿善于观察，有自己独立的思考和判断，思维过程非常缜密，有理有据。

又如《王戎不取道旁李》一文中有一句语言描写：“树在道边而多子，此必苦李。”文中王戎的语言仅此一句，但意义非凡，充分反映出了王戎的思维与智慧，值得细细咀嚼。教师在教学中要充分重视这一句语言描写，引领学生思考：树在道边而多子，为什么此必苦李？如果你是王戎，你会怎么想？从而探究王戎在面对“树在道边而多子”时的内心想法，悟得王戎的思维过程：树在道边，甚是方便，路人伸手可摘，怎还有李？如此多李，此李必苦。在神入人物角色过程中，通过细细咀嚼人物语言，学生不仅习得了王戎缜密的思维方式，还从中感受到了王戎善于观察善于思考的智慧美，这种感受和体验是非常美好和有趣的。

二、 敏锐洞察，品味“情趣”

洞察是指从事物表面现象中通过感知、理解、记忆、联想、推理、判断等认知过程，发现事物本质和隐藏的信息或重要内涵，它强调观察和思考的深入性，强调密切关注细节的变化和情态的发展变化。情趣在这里特别指文本人物具有的才情和人物之间美好的感情，以及由此带给读者的美好体验和感悟。文言文虽然言简义丰，但却情趣盎然，需要教师在教学中有效采取教学策略，引领学生敏锐洞察，品味人物的才情以及人物之间美好的感情，感受生趣，体验美好。

（一）品析词语揣摩“情”

这里的词语指关键词。关键词对帮助学生理解课文内容以及突破课文重难点极其重要，往往起着一两拨千斤的作用。文言文本就简短，关键词的地位也就更加凸显。这些关键词有些是显性的，比较容易发现，有些则是隐性的，不容易发现，这就需要教师有敏锐捕捉的能力，引领学生去发现去探究，通过抓住关键词构架起学生与文本人物之间的认知桥梁，深入体会人物形象，厘清人物之间的关系和情感，品味人物独特的才情。

例如《杨氏之子》一文中杨氏子不仅充满智慧，情商也是了得。其中“应声”和“未闻”这两个词语在帮助学生了解杨氏子这个人物形象方面有着不可替代的重要作用。“应声”一词说明杨氏子反应非常快，充分彰显了他的敏捷与智慧。这个词语学生很容易发现，理解起来也比较简单。但“未闻”这个词语很难引起学生的注意，需要教师用巧妙的方法帮助学生发现它的价值。如去掉“未闻”一词的句子与原句进行比较，通过多种方式的朗读与揣摩，品味出“未闻”一词在表达上的重要作用：语气委婉有温度，既有力回应了孔君平，又彰显了自己礼貌、幽默、风趣的一面，体现了杨氏子的高情商高修养。

（二）移补情节体会“情”

文言文因其短小精炼的特点使得读者有了丰富的想象和补白的空间，同时也给教师提供了移补文本相关情节的契机。为了适应小学生的年龄特点和认知特点，降低文言文的学习难度，拉近学生与文言文的距离，收录统编版的小学文言文中有很多都是节选。根据教学需要，适时地、恰当地把原文中的某一两个情节移补至课堂，引领学生在整体感知、比较分析中深入洞察，使学生对文本故事有更完整的了解，对人物形象有更全面的认知，从而更深入地感受人物的才情以及人物之间美好的感情。

例如《司马光砸缸》一文，省去了原文中开头两句：光生七岁，凛然如成人，闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，既了其大指。自是手不释书，至不知饥渴寒暑。这篇课文是入选统编版小学语文课文中的第一篇文言文，编者应该是考虑孩子的年龄特点和认知特点，就去掉了开头两句，但开头两句对全面了解司马光这个人物有着非常重要的作用。教学时可以选择恰当时机先把这两句呈现出来，带领学生反复读几遍，然后用讲故事的形式说给孩子们听，这样既不会给孩子增加难度，又让孩子们兴趣倍增，还能引领学生全面深入了解司马光是一个爱学习、责任感强、聪慧、爱护同伴的好孩子，教与学都充满了情趣。

（三）植入故事品悟“情”

故事总是以其生动的语言和情节吸引人，以深刻的哲理省悟人。统编版小学文言文大多都以“故事”的形式存在，故事中的人物形象都非常鲜明，大部分是历史人物，如孔子、司马光、李白、王戎、车胤等。通过学习文本中的故事，我们认识了这些人物独特的魅力，特别是某些人物身上独有的才情，如孔子才高八斗，谦逊和蔼，实事求是，尊重孩童；车胤热爱学习，积极乐观、善于动脑……但文本中的故事是有局限性的，适当植入与人物相关的故事情节能帮助学生在更广阔的时空中深入了解人物的特点。这个过程需要学生拥有整合、分析、融汇等洞察能力。

例如《伯牙鼓琴》一文，课文所展示的只是伯牙与子期之间的部分情节，教师可以把他们相识、相知和别离的故事情节巧妙地安排在课堂的收尾处，能帮助学生进一步深入体会他们之间惺惺相惜的知音情。《囊萤夜读》一文可适当补充车胤长大后出人头地的故事情节，让学生进一步认识车胤勤奋刻苦、积极乐观的人生价值；也可联比《凿壁偷光》的故事，让学生认识更多同样具有此等才情的人物，激发学生向他们学习，从他们身上汲取力量。

三、 专注思辨，省悟“理趣”

思辨需要运用逻辑思维、批判性思维、创造性思维等多种思维方式，以便对问题进行深入分析和探究。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出开展思辨性阅读教学的任务要求，首设“思辨性阅读与表达”学习任务群，凸显思辨性思维的重要性。小学文言文中蕴含丰富的思辨元素，为培养学生思辨能力提供了广阔的空间和丰富的素材。“理趣”在这里指文章所阐发的道理与读者的生活经验及情感认知相互契合，被读者高度认同接受后产生情感上的共鸣与精神上的愉悦、满足与升华。从悟得“理”到享受“趣”这个过程需要读者分析、想象、比较、综合、推理、质疑、判断等多方面的思维活动，即“思辨”。文言文中的理趣无处不在，需要教师引导学生专注思辨，从中悟得理，拾得趣。

（一）联动对比悟得“理”

文言文短小精悍，层次分明，内涵丰富，文中往往有一两处关联点、对比点是能触发学生思维的关键点。这些关键点是学生进行思辨的重要元素，也是挖掘文本理趣的重要因子。教师在教学中要善于发现文本中能触发深度思维的关键点，进行联动阅读，如文本内联动比较、文本外联动对比、跨文本联动等，从而领悟文言文的“理趣美”。

例如《学弈》一文中的两人形成了鲜明对比。最能触发学生思维的是这两句：为是其智弗若与？曰：非然也。教师要引导学生抓住这句话思考：既然不是智力的差别，那是什么差别？进而引领学生观察分析两人不同的学习状态：一人专心致志，惟弈秋之为听；另一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴而射之。通过对这两句话的分析、比较、想象、推理、判断，从而得出“学习态度决定学习效果”这样一个道理。《王戎不取道旁李》一文，“诸儿竞走取之”与“戎不动”的做法形成了鲜明的对比，教师要抓住这一对比引领学生思考：戎为什么不动，他在思考什么？从而让学生在分析整合、比较筛选、推理判断中悟得“善于观察和思考才能做出正确的判断”的道理。《司马光砸缸》一文，“众皆弃去”与“光持石击瓮破之”进行对比思考，得出“面对危险要沉着应对”的道理。在积极的思辨过程中，“理趣”就显而易见了。

（二）古今对话丰盈“理”

文言文的语言样式与现代白话文截然不同，学生读起来有一定的陌生感，当中的故事与人物也与现在远隔千百年，而其中的一些寓言故事，哲理性很强，与学生的距离更远。这样的距离感如何拉近，如何消除呢？其中的“理”如何水到渠成、自然而然地被学生接受并产生共鸣呢？寻找能触发学生思维的点，通过“古今对话”的方式拉近孩子与古人的距离，把文中的“理”自然而然、水到渠成地嫁接至学生心里，生成精神的共振、愉悦与满足。

例如《守株待兔》一文，“兔不可复得，而身为宋国笑。”一句中的“笑”是能触发学生思维的点。教师可抓住这一“笑”字提问：“宋国人为什么要笑他？如果此耕者就在你面前，你怎么劝说？”前一问题旨在剖析耕者愚蠢的做法，后一问题则建立在前一问题基础之上，需得加入学生的生活经验、学习经验，做出自己的分析判断，用“今人之说”劝诫“古人”的形式，拉近了时空，拉近了情感，“理”就自然而然“诞生”了。这个过程充满了生机和趣味。

（三）勾连生活延展“理”

生活是一切“理”的出发点与归宿处。探寻文言文中“理”的过程充满了乐趣，而将文中的“理”延展至生活中时，更是充满了“理趣”。在学习文本的过程中，教师要选择恰当时机引领学生勾连生活实际，从文本迁移至生活，从文本联系自我，抑或是从文本延伸至身边的亲朋好友，将文中之“理”与生活实际进行有机勾连，通过理解、分析、比较、迁移、判断等思维过程，在思辨中知理、明理、崇理。

例如《古人谈读书（一）》一文，如果按照老方法读一读，说一说，背一背，那么教学效果一定是不尽如人意的，学生仅仅只是停留在知其意的层面，且非常被动。立足文本，勾连生活实际，在了解了句子基本意思之后，教师设计这样一个问题：默读课文几个句子，说说你最喜欢哪一句？你想把这句话送给谁？为什么？此刻的思考，孩子们不仅要知其意，还要联系生活实际，迁移运用，这个过程不仅需要更高级别的理解、迁移、比较、判断等思维能力，还需要学生感受美、发现美以及运用语言文字创造美的能力，“理趣”就自然而然生成了。

四、 结论

综上所述，文言文充满了思趣、情趣、理趣，是滋养学生文学素养的肥沃土壤。笔者结合教学实际研究并总结出了“三趣”教学路径：在“神入”中体会“思趣”，在“洞察”中品味“情趣”，在“思辨”中省悟“理趣”，为文言文教学提供了可行的思路和方法，起到了抛砖引玉的作用，有效提升了学生的高阶思维能力、审美鉴赏能力和文学素养。

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作者简介：程苏琴（1978～），女，汉族，浙江杭州人，淳安县千岛湖镇第三小学，研究方向：小学语文文言文教学。